دانستنیهای زیستی- پزشکی -بهداشتی و......

پيشگيري از سرطان كولوركتال با رژيم غذايي

^{به 25 سانتي متر آخر روده، به علاوه ي قسمت انتهايي كولون و راست روده، به اصطلاح كولوركتوم مي گويند و سرطان اين قسمت را سرطان كولوركتال مي نامند.}

^{رژيم غذايي مناسب كه سرشار از غذاهاي حاوي}^فيبر^{بوده و}^چربي^{كمتري در خود داشته باشد، براي كساني كه به اين سرطان مبتلا هستند يا در معرض خطر ابتلا به آن قرار دارند، بسيار مفيد است، چرا كه مي تواند تا اندازه اي از پيشروي بيماري يا بروز آن پيشگيري كند.}

^{بر خلاف بسياري از سرطان ها، اين سرطان قبل از اين كه به طور كامل خود را نشان دهد، با هشدارهايي بيمار را خبر مي كند.}

^يك^پوليپ^{كه در شرايط پيش سرطاني قرار دارد و به وسيله يك كولونوسكوپي دوره اي مشخص مي شود، هشدار مي دهد كه بيش از قبل مراقب رژيم غذايي خود باشيد و خوراكي هايي را در سفره روزانه خود بگنجانيد كه خطر بروز اين نوع سرطان را كاهش دهد.}

^{اگر در روده ي شما پوليپي مشاهده شده يا پزشك به شما گفته كه به سرطان كولوركتال مبتلا شده ايد، قطعا مي خواهيد بدانيد كه چطور مي توانيد از بروز آن پيشگيري يا سير پيشرفت آن را كندتر كنيد.}

^{دكتر كولين دويل، متخصص تغذيه و مدير مركز تغذيه و فعاليت هاي فيزيكي در انجمن سرطان آمريكا در اين باره مي گويد: " درباره ي پيشگيري از بيماري، بيشتر از درمان يا كند كردن سير پيشرفت آن تحقيق شده است، ولي با توجه به آن چه تا به حال مشاهده كرده ايم، توصيه ما به كساني كه از اين سرطان جان سالم به در برده اند اين است كه روش هاي پيشگيري از بروز بيماري را همچنان دنبال كنند ".}

^{به طور كلي رعايت يك رژيم غذايي مناسب نه تنها مي تواند از عود سرطان كولوركتال پيشگيري كند، بلكه در جلوگيري از رشد سلول هاي سرطاني در ديگر اعضاي بدن هم موثر است.}

^{معمولا كساني كه از يك سرطان جان سالم به در مي برند، خطر ابتلا به سرطان هاي ديگر هم آن ها را تهديد مي كند. به همين خاطر دكتر دويل توصيه مي كند كه چنين افرادي بايد تا جاي ممكن از نظر ابتلا به سرطان هاي ديگر هم بررسي شوند. او در ادامه مي گويد: " به طور كلي احتمال بروز بسياري از سرطان ها با رعايت}^{رژيم غذايي سالم}^و^{فعاليت فيزيكي}^{لازم و متعادل مي تواند كاهش يابد ".}

^{اصولاً رژيمي كه بتواند در پيشگيري از بروز اين سرطان موثر باشد، بر پايه ي غذاهاي گياهي استوار است؛ به اين معنا كه فرد هر روز پنج سهم از}^ميوه^{ها و}^سبزي^{هاي رنگارنگ بخورد،}^{خوراكي هاي چرب}^{را به طور متعادل مصرف كند و بيشتر چربي مورد نياز بدنش را از}^ماهي^{يا منابع گياهي تامين نمايد.}

^{شواهدي وجود دارد كه نشان مي دهند مصرف}^{مكمل هاي كلسيم}^{مي تواند تا اندازه اي از بروز مجدد پوليپ ها جلوگيري كند، ولي چون مقادير زياد}^كلسيم^{در بدن با بروز}^{سرطان پروستات}^{ارتباط دارد، پزشكان به مردان توصيه مي كنند كه تنها مطابق دستور پزشك و با دوزي كه او تجويز مي كند، مكمل كلسيم بخورند و ترجيحا كلسيم مورد نياز خود را با خوردن منابع گياهي حاوي اين ماده به بدن برسانند.}

+ نوشته شده در سی ام آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

درمان موخره

^{امروزه يكي از دلايل مراجعه مكرر خانم‌ها و در مواردي آقايان به كلينيك پوست، شكايت از چند شاخه شدن انتهاي موها (موخوره) است و آنها موخوره را دليلي مهم براي عدم رشد موهاي خود مي‌دانند.}

^{اما قبل از اين ‌كه دلايل چند شاخه شدن مو و درمان آن را بدانيم، لازم است ساقه مو را بشناسيم.}

^{هر تار مو، به نام ساقه يا شفت مو شناخته مي‌شود. اگرچه هر}^{تار مو}^{از سلول‌هاي مرده تشكيل شده و فاقد حيات است، اما در سطح خود لايه بسيار ظريف محافظي از رطوبت و چربي دارد كه از يك ‌سو آن را در مقابل عوامل فيزيكي و شيميايي محيط يا صدمات وارده حفظ مي‌كند و از طرفي ديگر موجب لطافت و انعطاف آن مي‌شود. اين رطوبت و چربي معمولا از غدد چربي موجود در پوست سر به نام "غدد سباسه" تامين مي‌شود.}

^{بنابراين ميزان اين ماده ي محافظت كننده در بخش انتهايي مو كمتر از بخش ابتدايي آن خواهد بود و يا به عبارتي}^{موهاي بلند}^{، خشك، تحت فشار و كشش بيشتر در معرض آسيب چند شاخه شدن (موخوره) هستند.}

^{عوامل ايجاد كننده ي خشكي موها}

^{خشكي موها ناشي از عواملي نظير سشوار و}^{اتو كشيدن موها}^{يا خشك كردن آن با حرارت بخاري و شانه كردن موها با برس فلزي است.}

^{برس فلزي}^{با ايجاد جريان الكتريسيته موجب وارد آمدن صدمات فيزيكي به موها مي‌شود، براي درك اين موضوع كافي است به هنگام تاريكي شب در مقابل آينه، موهاي خشك خود را شانه كنيد تا شاهد جرقه‌هاي الكتريسيته باشيد.}

^{تل، سنجاق سر، گيره‌هاي فلزي،}^{رنگ مو}^{، مواد شيميايي}^{پاك‌كننده رنگ مو}^{، گرما و سرماي شديد، نور مداوم خورشيد (كوهنوردان، كارگران كارخانه و نانوايي)، شستشوي مو با}^صابون^{يا مواد بسيار خشك كننده، كشش زياد و مستمر موها نيز در بروز بيماري موخوره تاثير دارند.}

^{راه‌هاي جلوگيري و درمان موخوره}

^{- بعد از استحمام اجازه دهيد موها بدون استفاده از وسايل گرمايي مثل}^سشوار^{، به مرور زمان يا با حوله خشك شوند.}

^{- از شانه كردن موها در حالي كه كاملا خيس هستند، خودداري كنيد، زيرا شانه كردن موهاي خيس مانند نوشتن با خودكار بر كاغذ خيسي است كه آن را پاره مي‌كند.}

^{- با شانه‌هاي دنده چوبي موها را شانه كنيد.}

^{- از}^{شانه كردن}^{مستمر و مداوم و با فشار و}^{كشش موها}^{خودداري كنيد.}

^{- آب داغ و شانه كردن موها در}^حمام^{موجب آسيب جدي به موهاست.}

^{- بهتر است در هنگام شانه كردن، موهايتان كمي ‌نرم و مرطوب باشند.}

^{- همان‌گونه كه پوست ما در مقابل نور خورشيد نيازمند}^{ضدآفتاب}^{است، موهاي ما هم نيازمند پوشش مناسب در مقابل نور شديد خورشيد يا گرما و سرماي زياد هستند.}

^{- مصرف}^مايعات^{فراوان و}^آبميوه^{را كه موجب تامين رطوبت پوست سر مي شوند، فراموش نكنيد.}

^{- موهاي چند شاخه را از محل چند شاخه شدن، قيچي كنيد.}

^{- اگر موها بسيار خشك است، آنها (به خصوص انتهاي موها) را با روغن}^بادام^،^زيتون^{يا لعاب كتيرا چرب و نرم كنيد.}

+ نوشته شده در سی ام آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

10 رفتاري كه به مغز شما آسيب مي رساند!

^{جهان نيوز : ناديده گرفتن بعضي كارهاي پيش پا افتاده باعث مي شود عملكرد مغز در طول روز كاهش پيدا كند.}^{1.نخوردن صبحانه
كساني كه صبحانه نمي خورند قند خونشان به سطح پائينتري افت مي كند.. اين امر باعث تامين نامناسب مواد غذائي براي مغز و در نتيجه افت فعاليت مغزي مي شود.}^{2. پرخوري:
اين امر باعث تصلب شرائين (سختي ديواره رگهاي) مغز شده و منجر به كاهش قدرت ذهني مي شود.}^{3- دخانيات:
اين امر باعث كوچك شدن چند برابري مغز و منجر به آلزايمر مي شود.}^{4. استفاده زياد قند و شكر:
استفاده زياد قند و شكر جذب پروتئين و مواد غذائي را متوقف مي كند و منجر به سوء تغذيه و احتمالا اختلال در رشد مغزي خواهد شد.}^{5. آلودگي هوا:
مغز بزرگترين مصرف كننده اكسيژن در بدن ماست.. دميدن هواي آلوده باعث كاهش اكسيژن تاميني مغز شده و منجر به كاهش كارآيي مغز مي شود.}^{6. كمبود خواب:
خواب به مغزمان اجازه استراحت مي دهد. دوره طولاني كاهش خواب منجر به شتاب گيري مرگ سلولهاي مغزي خواهد شد.}^{7. پوشاندن سر به هنگام خواب:
خوابيدن با سر پوشيده باعث افزايش تجمع دي اكسيد كربن و كاهش تجمع اكسيژن شده و منجر به تأثيرات مخرب مغزي خواهد شد.}^{8.كار كشيدن از مغزتان در هنگام بيماري:
كار سخت يا مطالعه در زمان بيماري ممكن است منجر به كاهش كارآئي مغز و در نتيجه صدمه مغزي شود.}^{9.كاهش افكار مثبت:
فكر كردن بهترين راه براي تمرين دادن به مغزمان است. كاهش افكار مثبت مغزي ممكن است باعث كوچك شدن مغز شود.

10. كم حرفي:}

^{مكالمات انتزاعي منجر به رشد كارآئي مغز خواهد شد.}

+ نوشته شده در سی ام آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

داستان كوتاه مارها و قورباغه ها ,

^{منوچهر احترامي داستان نويس كودكان و نوجوانان بود كه در اسفند 87 ديده از جهان فروبست
متن زير داستان كوتاهي از اوست}

^{مارها قورباغه ها را مي خوردند و قورباغه ها غمگين بودند
قورباغه ها به لك لك ها شكايت كردند
لك لك ها مارها را خوردند و قورباغه ها شادمان شدند
لك لك ها گرسنه ماندند و شروع كردند به خوردن قورباغه ها
قورباغه ها دچار اختلاف ديدگاه شدند
عده اي از آنها با لك لك ها كنار آمدند و عده اي ديگر خواهان باز گشت مارها شدند
مارها باز گشتند و همپاي لك لك ها شروع به خوردن قورباغه ها كردند
حالا ديگر قورباغه ها متقاعد شده اند كه براي خورده شدن به دنيا مي آيند
تنها يك مشكل براي آنها حل نشده باقي مانده است
اينكه نمي دانند توسط دوستانشان خورده مي شوند يا دشمنانشان}

+ نوشته شده در سی ام آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

انرژی روحی روانی

1) یاد خدا دلهای ما را آرامش می دهد و دل آرام و مطمئن، انرژی روحی و روانی فراوانی جهت حل و فصل مسائل زندگی را برای ما فراهم می آورد.

2) برای رسیدن به هدفهای زندگی باید همواره از خطا و خطرکردن در زندگی خود نهراسید واز موقعیت های ایجاد شده به عنوان تجربه استفاده کنید. تجربه آن چیزی نیست که برای انسان روی می دهد بلکه واکنشی است که وی در برابر آن رویداد از خود نشان می دهد.

3) وقتی ترس را رها کنیم، فقط علاقه مندی و امید است که برجا می ماند در این زمان باورهایی در فرد به وجود می آید که او می تواند به جای آشفتگی، آرامش و به جای ترس، شجاعت، عشق و امید به فردای زندگی را با اختیار خود برگزیند.

4) اگر می خواهید تصویر و نگاه خوبی از خویشتن داشته باشید باید دست از مقایسه خود با دیگران بردارید. چون شما منحصر به فرد هستید و شخصیت شما وابسته به خودتان می باشد. هیچکس دیگر در این جهان بزرگ نمی تواند خود شما باشد. او نبوده و نخواهد آمد.

حملات مهاجمان درونی و بیرونی را با نیروی خودباوری خنثی کنید و پیوسته کاری را انجام دهید که موجبات خرسندی وجدانتان را فراهم سازد.

5) ما همان گونه زندگی می کنیم که به خویشتن نگاه می کنیم.

6) نگرش در انسان حرکت ایجاد می کند. اگر نگرش مثبت باشد حرکت سازنده و نتیجه مطلوب و اگر نگرش منفی باشد حرکت تخریبی و نتیجه اش ناخوشایند.

7) اندیشمندان همیشه می گویندکه اگر می خواهید انسان بزرگی شوید باید نسبت به همه چیز و همه کس نظر مناسب و نگاه خوبی داشته باشید و برای رسیدن به خود واقعی و کسب باورهای ارزشمند، خویشتن را دوست داشته باشید.

8) با توجه به توانائیهای خود به کاری که انجام می دهید ایمان داشته و باور درونی داشته باشید. در این صورت موفقیت قطعی خواهد بود.

9) به دنبال رخدادهای جذاب بوده و زندگی عاشقانه و آگاهانه را از خود انتظار داشته باشید.

10) انسان تا زمانی که خود را باور نداشته باشد، آرامش ندارد.

11) اگر تمایل به انجام کاری نداری به راحتی به خود و دیگران نه بگوئید.

12) همیشه سعی کنید احساس خوبی از بودن خود داشته باشید، به شاد زیستن و شادکامی زندگی خود فکرکنید.

13) این حقیقت را بپذیرید که از آنچه که فکر می کنید بهتر هستید.

14) هیچ وقت خود را دست کم نگیرید.

15) به جای آنچه هستید به آنچه که می توانید باشید توجه کنید.

16) بدانید برای تغییرکردن هیچ وقت دیرنیست.

17) در جریان خودباوری، انسان باید از آنچه انجام می دهد لذت ببرد و به نیروی برتر خود ایمان داشته باشد.

18) هیچ گاه نیروی عظیم اراده را در جسم کوچک خود زندانی نکنید.

19) به تقویت روحیه و اعتقادات خود بپردازید و دلگرم و مقاوم به زندگی ادامه دهید.

اگر می خواهید تصویر و نگاه خوبی از خویشتن داشته باشید باید دست از مقایسه خود با دیگران بردارید. چون شما منحصر به فرد هستید

20) همواره برنامه ها و مسیرهای خود را بازشناسی کنید تا در زندگی دچار وقفه نشوید.

21) اگر به پیروزی خود معتقد باشید، مطمئنا پیروز و برنده خواهید شد. و نیل به خواسته های زندگی برای شما سهل و آسان می گردد.

22) هیچ وقت نخواهید کسی یا کسانی که به جای شما تصمیم بگیرند و یا به جای شما زندگی کنند، باید باور کنید وقتی که چیزی را بخواهید مطمئنا آن را بدست خواهید آورد.

منبع: بازیاب

+ نوشته شده در بیست و سوم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

شاداب نمودن مدارس

عصری که ما در آن زندگی می کنیم به کلی متفاوت از زمان های گذشته است پدیده های جدید متنوع و به هم پیچیده آنچنان فراوان و نو به نو شده اند که دانایی ها، توانایی ها و امکانات را اجتناب ناپذیر می کند. البته این دانستنی ها و مهارت ها باید قادر باشند امنیت روانی و احساس زیبایی دوستی را در مواجهه با مشکلات زندگی تضمین کند. در روند استفاده از امکانات در راه مقابله منطقی و فراگیر مسایل دنیای جدید به خصوص نگرش های جوانان باید از اصول بهداشت روانی استفاده نمود، چرا که نوجوانان ما نیازمند فضای شاد برای شاداب زیستن هستند. در شرایطی که اکثر منازل در مناطق شهری تبدیل به آپارتمان های کوچک و تاریک و به دور از فضاهای بازی و حرکتی برای کودکان است حداقل کاری که می توان در تامین بهداشت جسمی و روحی آنان داشته باشیم ایجاد فضای مفرح و شادی بخش در مدرسه است چرا که دانش آموزان چندین ساعت از روز را در مدرسه می گذرانند و اگر فضاسازی مناسبی در مدارس انجام شود مسلما به شاد زیستن فرزندان خود کمک بسیار مهمی خواهیم کرد.

چگونگی دستیابی به تحقق آرمان های شاداب نمودن مدارس

برای بهره گیری مناسب از شرایط و امکانات برای ظهور استعدادها و خلاقیت های نوجوانان باید تحولات جدی در نگرش مدیران و مسوولان نظام آموزش و پرورش ایجاد کرد چرا که در تعریف مدیریت به عنوان یک رشته علمی «فرایند به کارگیری موثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی و سازماندهی - بسیج منابع و امکانات و هدایت و کنترل است برای دستیابی به اهداف سازمانی و براساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد.»مدیر وظیفه دارد با هماهنگی و اتخاذ تصمیمات پیش برنده ای که براساس مقررات و اصول پذیرفته شده در نظام ارزش ها شکل می پذیرد حیات مادی و معنوی سازمان و افرادش را تدارک ببیند و یک مدیر آموزشی مسوولیتی بس اساسی تر و مهم تر بر عهده دارد، چرا که با روح و روان و جسم کودک و نوجوان سر وکار دارد و بالندگی جامعه و جوانان امروز و سرافرازی و اقتدار فردای آنان به حرف و شعار تنها پیش نمی رود. برخورداری از نسلی جوان و کارآمد و اصرار در به کارگیری مناسب جوانان در چرخه کار و فعالیت های جامعه و پذیرش مسوولیت از سوی آنان در فردایی نه چندان دور می تواند بسیار کارساز و اثربخش باشد. واضح است که انجام چنان ماموریت مهم به آسانی محقق نمی شود و رشد تعالی آنان به تصادف حاصل نمی شود. باید نوجوانان و جوانان را به خوبی بشناسیم و از جامعه و شرایط دیروز و امروز و فردای آنان درک درستی داشته باشیم، راه ها و روش های مناسب علمی و پیش برنده برای مجهز نمودن آنان به تربیت دانایی و توانایی و مهارت یابی را فرا بگیریم.

چگونگی ایجاد فضای شاداب در مدارس

در تبیین موضوع شاداب سازی را از ابعاد مختلف می توان بررسی نمود چرا که در ابتدا شاداب کردن محیط مدرسه در کلا م به ایجاد فضای مناسب و فضاسازی ظاهری منتج می شود. لیکن با نگاهی دقیق تر باید عنوان کرد که شاداب نمودن فقط جنبه ظاهری ندارد چون داشتن بهداشت روانی سالم نیازمند رعایت اصولی است که هم جنبه مادی و هم جنبه معنوی دارد و در واقع شاداب سازی را در ابعاد ظاهری و ابعاد معنوی جست و جو کرد که هر یک از این موارد شامل بررسی موضوعات و مواردی مهم است که با در نظر گرفتن آن ها مطمئنا می توانیم روح و روان و جسم و جان نوجوان را شاد کنیم چرا که نوجوان باید ابتدا از درون وجودش احساس شادمانی داشته باشد و این احساس شادمانی همان ایجاد رضایت از زندگی است که باید در تمام ابعاد وجودش رخنه کند.

شاداب سازی درونی و معنوی در مدارس

الف- تربیت معنوی و دینی (آشنایی با لطافت طبیعی و...)
بی تردید تربیت روحی و معنوی نوجوانان باید از آغاز حیات آنان مدنظر گرفته شود لیکن چون در سنین نوجوانی می خواهند هویت شخصی پیدا کنند کم کم از والدین خود جدایی بیشتری پیدا می کنند و وابستگی کمتری می یابند و همین امر باعث می شود هدایت معنوی ویژگی خاصی پیدا کند. آشنایی آنان با لطافت طبیعت (آب و هوا و آفتاب و کوه و دریا و... می تواند نشاط و شادابی را با ادراک طبیعت خداوندی به دست آورد به طوری که نوجوان با دیدن هر یک از ابعاد طبیعت حتی با دیدن یک گل احساس لذت و شادمانی کند.
ب- شرکت دادن نوجوان در فعالیت های گروهی
فعالیت های گروهی و جمعی نوجوانان جزو لا ینفک از زندگی اجتماعی آنان به شمار می رود و اگر خوب هدایت شود می تواند آثار سازنده ای را در پی داشته باشد و در واقع می تواند احساس لذت درونی را برای او به وجود آورد.
ج- جذب مشارکت دانشآموزان در اداره مدارس
شکی نیست که یکی از وظایف مهم تربیتی مدیریت مدارس تشویق نوجوانان به مشارکت و تعاون در همه امور است و آنان می توانند با تدوین برنامه های مناسب به جلب مشارکت دانشآموزان در امور مختلف مدرسه اقدام کنند و این موضوع می تواند به احساس مفید بودن و دور شدن از انزوا و کسالت در نوجوانان کمک کند و خود یکی از موارد شاد زیستن است.

شاداب سازی ظاهری در مدارس

در این بخش اکثرا مواردی مورد توجه قرار می گیرد که قابل رویت و قابل لمس کردن باشد و در واقع اموری که لذت بصری ایجاد می کند یا دیدن فضا و محیط زیبا باعث ایجاد نشاط می شود مورد توجه قرار می گیرد.
1- فضاسازی و زیباسازی حیاط مدارس، از جمله دیوارها، سطح زمین، کاشت درخت و گل و گیاه گذاشتن نیمکت های رنگی و زیبا در حیاط مدرسه، تابلوی زیبای سر در مدرسه، دیوارهای تمیز و زیبا و تزیین شده با نقاشی های زیبا، نماسازی های مختلف.
2- زیباسازی مناسب ساختمان مدارس از جمله هماهنگی کاشی و سرامیک و سنگ - رنگ آمیزی در و دیوارها، پرده های زیبا جهت کلا س ها، زیباسازی راهروهای کلا س ها، دفتر معلمان، اتاق مشاوره و...
3- زیباسازی و تمیز بودن نمازخانه استفاده از خوشبوکننده ها، استفاده از نوشته ها و خطاطی های زیبا و استفاده از گلدان های زیبا، استفاده از فرش های زیبا و هماهنگ با پرده ها تمیز بودن و زیباسازی دستشویی ها و وضوخانه (حتما فضای وضوخانه از کاشی و سرامیک زیبا و تمیز استفاده گردد) محل آبخوری ها سنگ شده باشد و در وضوخانه ها از لوله کشی آب گرم استفاده شده باشد.
4- زیباسازی راهروها و ورودی ها با استفاده از گلدان های گل طبیعی و مصنوعی.
5- زیباسازی کتابخانه ها استفاده از کمدهای یکرنگ و یک مدل جهت نگهداری کتاب ها (ترجیحا استفاده از کمدهای چوبی زیبا) استفاده از گلدان های طبیعی در فضای کتابخانه، میز و صندلی های یک رنگ و زیبا، قفسه های زیبا جهت در دسترس قرار دادن مجلا ت و روزنامه ها.
6- تشویق دانش آموزان جهت آوردن گل و گیاه طبیعی و استفاده از آن در محیط کلا س ها.
7- پوشش ظاهری دانش آموزان، استفاده از روپوش های خوش رنگ و شاد .
8- پوشش ظاهری معلمان، مدیر و معاونان که با رعایت تمامی موازین شرعی می توان از رنگ های شاد و رنگ های روشن استفاده کنند.
9- استفاده از قاریان با صوت و لحن زیبا در صبحگاه مدرسه (اگر به صورت زنده باشد بهتر است وگرنه از نوارهای مناسب می توان استفاده کرد.
نتیجه گیری:
شاید در اولین نگاه احساس کنیم که انجام همه امور فوق در مدارس مستلزم پرداخت هزینه های سنگین باشد و مسلما در مدارس دولتی چنین امکانی وجود ندارد لیکن با کمی تامل به این نتیجه می رسیم که انجام بسیاری از این پیشنهادات فوق می تواند با درایت و مدیریت صحیح با حداقل بودجه و امکانات انجام شدنی باشد و به اشکال مختلف می توان شادابی و طراوت را به کودکان و نوجوانان این مرز و بوم هدیه دهیم و در نهایت جامعه شاد داشته باشیم که این خود باعث بروز و رشد استعدادها و خلا قیت ها در جوانان ما خواهد شد.

+ نوشته شده در بیست و سوم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

شاداب سازی محیط مدرسه

مقدمه

امروزه بر کسی پوشیده نیست که شادابی محیط مدرسه چقدر بر کارایی افراد و بهره وری مدرسه کمک می کند. در این ارتباط عوامل مهم و موثری اعم از مدیر ، معلم ، و فضای فیزیکی مدرسه دخیل هستند.

اگر بپذیریم که شاد بودن فضای کلاس و محیط مدرسه یکی از مهمترین عوامل ایجاد انگیزه برای درس خواندن و حفظ سلامتی وبهداشت روانی بچه هاست ،پرداختن به این امر مهم ،باید بخشی از فعالیتها ی تربیتی مدرسه را پوشش دهد.

شادابی مدیر و معلمان یک مدرسه ارتباط مستقیمی با میزان رضایتمندی آنان از شغل خود (رضایت شغلی)دارد. احساس رضایتمندی شغلی از اساسی ترین مولفه های بهداشت روان ، پویایی کار آمدی و خلاقیت شاغلین هر شغل و حرفه می باشد. شناخت انسان ونیازها و خواسته ها ی او یکی از اولین قدمهایی است که یک مدیر باید نسبت به معلمان و دانش آموزان خود داشته و در صدد رفع آنان بر آید. در این مقاله به عوامل موثر در ایجاد یک مدرسه ی شاداب و با نشاط که از جانب مدیر ،معلم ،دانش آموز و...... اشاره گردیده است که امید می رود مورد استفاده ی خوانندگان محترم واقع گردد.

نقش مدیر در شاداب سازی مدرسه :

برای شادابی و دوست داشتنی کردن محیط مدرسه می بایست توجه به مسائل ورزشی و پرورشی(از جمله برگزاری اردوهای تفریحی ، برگزاری مسابقات ورزشی، فرهنگی و هنری ،علمی ،برگزاری جشن ها در اعیاد و مناسبت ها )و زیبا سازی فضای مدرسه ،گلکاری ، ایجاد فضای سبز ، رنگ آمیزی مناسب ، تشویق بموقع بمحض مشاهده ی یک کار خوب با اهدای جایزه، پخش موسیقی محلی و مجاز از بلند گو در زنگها ی تفریح.

- برگزاری مسابقات ورزشی همگانی(دو سرعت-طناب کشی و....)در زنگ تفریح

– پربار نمودن مراسم صبحگاهی با ارائه ی شعر و سرود ، طنز و جوک و مطالب گوناگون علمی.

،مذهبی،اجتماعی و.....توسط دانش آموزان.

-ایجاد اعتماد به نفس و خود باوری در دانش آموزان با احترام قائل شدن به پیشنهاد و نظرات آنان .

مدیریت بر قلب ها و تسخیر دل دانش آموزان :

این امر با فعالیت مستمر در ارتباط با جذب ، بهسازی ، نگهداری و بکارگیری اصولی و مناسب از نیرو هایی که در اختیارداریم امکان پذیر می باشدکه ذیلا به شرح آن می پردازیم : .

جذب :

- شنونده ی خوبی برای حرفهای دانش آموزان و اولیای آنان بودن.

- برآورده کردن خواسته های منطقی معلمان ،دانش آموزان و اولیا.

- ایجاد تنوع در برنامه های آغازین (هم خوانی – استفاده از دبیران محبوب به عنوان مجری برنامه ها ، اجرای شعرو سرود ، ارائه طنز ، برپایی نرمش صبحگاهی ، ارائه ی مقاله و مطالب علمی توسط دانش آموزان.

- تشویق کلامی و استفاده از کلمات مناسب و احترام گذاشتن به دانش آموزان با سلام کردن پذیرایی، برخورد شادی آفرین اولیه و همراه با لبخند.

بهسازی:

-توجیه دانش آموزان در مورد آیین نامه های انضباطی و مقرراتی مدرسه و تشکیل دوره های آموزشی مشابه برای اولیاء.

- برگزاری کلاسها ی آموزش خانواده.

- تشکیل دوره های آموزشی روشها ی مطالعه ، مدیریت زمان و....برای دانش آموزان.

نگهداری:

- تشویق به موقع ،اصولی و متناسب با سن و بیان موضوع و علت تشویق.

- تشکر و قدردانی از زحمات دبیران و اولیایی که در ارتباط با مسائل آموزشی – تربیتی و مالی فعالیت بر جسته ای انجام داده اند.در حضور سایر اولیاء و همکاران.

کار برد:

- دادن مسئولیت به دانش آموزان مانند یاور مدرسه .

- استفاده از توانایی های دانش آموزان در اداره امورات مدرسه اعم از آموزشی و پرورشی. از جمله تدریس دانش آموز به دانش آموز، مراسم صبحگاهی و برگزاری مناسبت ها

- اجرای نظام پیشنهاد گیری از دانش آموزان و اولیاء.

چگونگی ایجاد روحیه و راهکارهای تقویت آن درمعلمان :

در ایجاد روحیه، مدیر می بایست از نیازمندیها و آرزوها آگاه باشد و تا حدی که قدرت او اجازه میدهد محیطی فراهم آورد که اقناع این خواست ها را ممکن سازد. بعبارتی مدیر باید در ایجاد تقویت روحیه ی همکاران و دانش آموزان تلاش نماید.

روحیه عکس العملی است عاطفی و ذهنی که شخص در خصوص شغل و حرفه اش از خود بروز می دهد و ممکن است ضعیف یا قوی باشد. عامل مهمی که در روحیه ی معلم می تواند تاًثیر گذار باشد همان احساس و اعتقاد وی نسبت به کارش می باشد.

روحیه ی قوی سبب افزایش کار ایی و بهره وری مدرسه می شود .و موقعی در همکاران ایجاد می شود که به کار خود دلبستگی و علاقه داشته باشند و موجبات رضایت خاطرشان فراهم باشد.

خاطر جمعی و آسایش در زندگی ، شرایط مطلوب کار ، احساس علاقه . و وابستگی ، رفتار از روی عدل . انصاف ، پرهیز از تبعیض ، قدر شناسی از زحمات و خدمات انجام شده ی معلمان ، انتقادپذیروانعطاف پذیربودن ، ارزش دادن به نظرات و پیشنهادات معلمان و بکار گیری آنها ، حفظ احترام متقابل و ارزش قائل شدن به شخصیت آنان و حفظ و تکریم شخصیت آنان و........می تواند محیطی شاداب و روحیه ی قوی در فضای مدرسه ایجاد نماید.

نتیجه گیری :

بنابراین مدیر مدرسه با شناخت و آگاهی ازمشکلات و نیازمندیهای معلما ن و دانش آموزان و ایجاد ارتباط عاطفی و صمیمی با آنان وعشق ورزیدن و دوست داشتن و ابراز محبت واقعی به آنان و با دادن فرصت، جهت اظهار نظر و ابراز وجودبه آنان ، مطرح کردن نقاط قوت در حضور جمع ، نسبت دادن موفقیت ها به جمع ،پرهیز از خشونت و سختگیری

های بیمورد ،توجه به تفاوتهای فردی ، اعتماد به آنان و پرهیز از تبعیض و جبهه گیری ، رعایت عدل و انصاف و پیشه گرفتن صداقت و یکرنگی و با توکل به نیروی لا یزال الهی می تواند یاس را به امید و کینه را به محبت و افسردگی را به شادابی مبدل سازد .

منابع و ماخذ

1. وایلز کیمبل ، (1370) ، " مدیریت و رهبری آموزشی، " ترجمه محمد علی طوسی ،چاپ سوم ، تهران : مرکز مد یریت دولتی .

2. افروز، غلامعلی ، " معلمی و ضرورت رضامندی شغلی ، " مجله پیوند ، دی ماه1381.

3. سیترز، ریچارد دام ،پروتر لیمان دبلیو (1372)،" انگیزش و رفتار در کار، " ترجمه سید امین الله علوی ،چاپ اول ، جتد اول ، تهران مرکز مدیریت دولتی .

4. ساعتچی ،محمود (1370) ، " روانشناسی درکار، سازمان و مدیریت ،" چاپ دوم ، تهران : مرکز مدیریت دولتی .

5. هرسی ، پاول ، بلانچارد ، کنت ایچ (1371) ،" مدیریت رفتار سازمانی ،" ترجمه قاسم کبیری ، چاپ سوم ، تهران جهاد دانشگاهی .

6. کاکیا ، لیدا ،" آرامش و مدیریت مدرسه،" مجله رشد مدیریت مدرسه ،شماره 7، فروردین ماه 1384.

7. نیایش ، امید ، " ارتباطات مثبت انسانی درمدرسه ای دوست داشتنی ،" مجله رشد مدیریت مدرسه ، شماره 5 ، بهمن ماه 1383.

8. تقدیسیان ، شکوه ، " شبکه تولید شادی در مدرسه ،" مجله رشد مدیریت مدرسه ، شماره6،اسفند ماه 1384.

9. کوهستانی،محمد"،چگونه بین کارکنان مدرسه خود هماهنگی وتوافق برقرار کنیم؟"،مجله رشد مدیریت مدرسه شماره 8 ، اردیبهشت ماه 1385.

10. تبریزی،نگار،"مدیریت بر قلب ها وتسخیر دل های دانش آموزان"،مجله مدیریت شماره 7،فروردین ماه 1385.

+ نوشته شده در بیست و سوم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

بهشت مساوی مدرسه

بیاییم در آبادانی خانه های علم کوشا باشیم

تا دانش آموز احساس شور و نشاط و شادابی نمایند

زیرا که محیط در بهداشت روان و سلامت جسم نقش بسزایی دارد.

راه های افزایش نشاط در محیط مدرسه:

- گاهی اوقات با پرداختن به ظاهر مدرسه و ساختمان مناسب ، میز و صندلی مناسب ،رنگ مناسب ،اتاق مناسب و..... باعث نشاط می شویم .

- داشتن همکارانی مجرب ،بدون دغدغه باعث شادی می شود.

- داشتن طرح ها و ابتکارات تازه از سوی متولیان آموزش و پرورش باعث نشاط می شود.

- دانش آموزان باهوش و علاقه مند به تحصیل باعث سرور و شادی مدرسه است .

اگر می خواهیم مدرسه ای با نشاط داشته باشیم:

- باید زهر نفوذی فرهنگ بیگانه را ترمیم کنیم.

- برنامه ای مشخص و مدون و به دور از هرگونه خطا و کارشناسی داشته باشیم.

- باید به معلمین و مربیان بپردازیم تا روح لطیف و پاک آنها ، مرده و خموده نباشد .که روح آزرده نمی تواند با خود نشاط را به به مدرسه و کلاس ببرد.

- باید فضا ها مورد توجه قرار گیرند . خانواده ها آموزش ببینند.

آیا می دانید: « شور و نشاط از ایمان است»

«اگر رفتگر خیابان هستید ، طوری خیابان را جارو کنید که گویی میکل آنژ نقاشی می کند یا بتهوون موسیقی می سازد و یا شکسپیر شعر می گوید. چنان خیابان را جارو کنید که مالکین آسمان و زمین با دیدن آن درنگ کنند و بگویند این کار ، کار رفتگر ارزشمندی بود که کارش را خیلی خوب انجام داده است .»

حال راه های نشاط در مدرسه را این گونه ترسیم می کنیم :

الف)- توکل به خدا داشته باشیم.

ب)- مدیریت مشارکتی را درعمل قبول داشته باشیم.

ج)- بهبود کیفیت حول محور های زیر باشد:

1- ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عملکرد کارکنان

2- پیشرفت حرفه ای معلمان و ، قبل از خدمت و ضمن خدمت

3- روشهای تدریس همراه با نشاط و تعادل

4- تجهیز آزمایشگاه

5- تحقیق و پژوهش(می توان از دبستان آغاز نمود)

6- توجه به فن آوری و تکنولوژی

7- ورزش و تربیت بدنی

8- اردوهای علمی و فرهنگی(که زیبا ترین دوستی ها را در خود می پروراند.)

9- تجهیزات و کیفیت آموزشی

10-تشویق و تنبیه دانش آموزان با توجه به الهام از دستورات اسلام.

با تمامی این تفاسیر ((بیاییم در سیستمی وارد شویم حلقه ای از آن عشق و صحبت و حلقه ای دیگر عزت نفس دیگر حلقه آن اشتیاق و خدمت به مردم باشد))برای رضای خدا ،به امید خدا.

نقش آراستگی ظاهر معلم در فرآیند تعلیم و تربیت:

آراستگی ظاهر معلم ،اولین ابزار تاثیر گذار بر دانش آموز می باشد واین عوامل به همراه دیگر عوامل شخصیتی، نقش تعیین کننده ای بر جذب قلوب و کارآمد کردن نظام تعلیم وتربیت دارد.

پاکیزگی ، نظم و تربیت و استفاده از رنگهای شاد و روشن ، به ایجاد احساس شادمانی و نشاط کمک می کند و شرایط مطلوبی برای جذب دانش آموزان فراهم می سازد.

مدرسه زیبا و سرسبز:

تعلیم وتربیت دانش آموزان نه تنها تحت تاثیرکلام معلم می باشد بلکه آموزشهای غیرکلامی و رفتارغیر بیانی ، بیش از سایر عوامل ، در انتقال پیام به فراگیران نقش دارد .

- در و دیوار مدرسه ، حیاط پر گل و سرسبز ، کلاسهای تمیز با رنگ مناسب ، سرویسهای بهداشتی ، فضای فیزیکی مدرسه ، همه وهمه می تواند حامل پیام برای دانش آموزان باشد و بر رشد شخصیت فردی و اجتماعی و نیز تامین بهداشت روانی عزیزانمان تاثیربگذارد.

- ویژگی فضای آموزشی مطلوب:

فضای آموزشی به یک کل اطلاق میشود که ضمن آنکه آموزش را به همراه خود دارد، تمام گوشه و کنار آن سرمایه آموزشی است وباید از آن به جا و درست استفاده شود .

در بیان اجزا آن به موارد ذیل توجه فرمایید:

1) نام مدرسه :

نام مدرسه ، حاوی پیام و ارزش است ، وهر دانش آموز حتما تا آخرین لحظات عمر ، هر زمان که از دوران تحصیل یاد می کند ، با ذکر اسم مدرسه تحت تاثیر آن قرار می گیرد.

بنا بر این نام مدرسه باید بار ارزشی داشته باشد ، با فرهنگ عمومی سازگار باشد و سمبل هویت ملی و مذهبی و چراغ راه آینده باشد.

2) درب ورودی مدرسه:

یکی از نقاط حساس مدرسه ، درب آن می باشد ، که باید زیبا و با رنگ و طرح دلخواه دانش آموزان نقاشی شود .

- از نظر ایمنی نیز باید با ویژگی سنی دانش آموزان متناسب باشد.

- برای آگاهی از رنگ دلخواه دانش آموزان می توان موضوع نقاشی را «دوست دارید درب مدرسه چگونه باشد؟»قرار دارد.

3)حیاط مدرسه:

- استفاده ازفضای سبز و گل و چمن – ساخت آبنما در حیاط مدرسه

- نوشتن پیامهای بهداشتی و آموزشی در تابلو های زیبا- نصب تابلو های گچی در مدرسه

- نصب نیمکت های رنگی در زیر درختان

4)سرویس های بهداشتی:

توجه به نظافت سرویسهای بهداشتی و استفاده از رنگ سفید ، که مسئولین نظافت را مجبور به کنترل و نظافت مستمر کند . عدم توجه به نظافت سرویس ها ی بهداشتی باعث امتناع دانش آموز ان از رفتن به سرویسها می شود که در شسلامت جسمی و در پرورش و تربیت اخلاقی تاثیر منفی می گذارد.

5) راهرو ها و سالن مدرسه:

راهرو ها و سالن مدرسه نقطه طلایی مدرسه می باشند – باید از رنگهای سرد و آرامش بخش درآن استفاده نمود- از این فضا ها برای پیام آموزشی و پرورشی و زیبا شناختی می توان استفاده کرد.( پیامها را مدام تغییر دهید)

رنگ آمیزی درهای ورودی کلاسها و دفتر مدارس ، همیشه باید تیره تر از زمینه راهرو باشد – این تیرگی ، توجه و احترام دانش آموزان را بر می انگیزد و هشداری است که تفاوت فضای کلاس درس و حیاط را به او گوشزد می کند.

6) کلاس های درس:

کلاس مکانی است که دانش آموز بیشترین ساعات خود را در آن به سر می برد.

سالم بودن و نظافت نیمکت ها ، رنگ دیوار کلاس که سعی شود رنگهای گرم بیشتر استفاده شود ، تاثیر به سزایی در روحیه ، رشد و ترقی دانش آموزان دارد.

سقف کلاسها باید صاف و بدون درز ، به رنگ روشن باشد که سبب تعادل فضا گردد.

7) نماز خانه :

وقتی کودک با فطرت پاک خدادادی وارد مدرسه می شود امکان دو حرکت هماهنگ و همسو برای او فراهم می شود :

1- یادگیری علوم و فنون 2- اخلاق فضیلت و معنویت

در چنین مسیری«نماز»نردبان تعالی است . آشنا و مانوس نمودن کودکان و نوجوانان با این فرضه الهی ، نیازمند فراهم آوردن شرایط و امکانات است

- فضای فیزیکی اقامه نماز در مدارس ابتدایی 30%- راهنمایی 50% و دبیرستان 70%دانش آموزان باشد.

- درب ورودی نماز خانه زیبا و به طور ثابت با نام «نماز خانه »تزئین گردد.

- ساخت محراب مناسب و زیبا برای تعیین قبله

- نصب تابلو و تراکتهای مربوط به پیام های قرآنی و نماز.

8) کتابخانه :

نسل جدید باید روش «آموختن برای زیستن»را بیاموزند، تا بتوانند در آینده زندگی کند.بنا بر این باید نگرش« فرهنگ تحقیق» و« خود آموزی » را در بین آنان گسترش داد . پسباید از دوران کودکی و از مدارس آغاز کرد ، زیرا مدارس درچه ورود به دنیای توسعه پیشرفت تعادل است.

- رنگ آمیزی شاداب و جذاب ، نظافت و چینش مرتب ، تقدیر از افراد فعال کتابخانه و کتاب خوانهای موفق – انتشار روزنامه های دیواری – فعالیتهای هنری و مسابقه ، می توان زمینه حضور فعال دانش آموزان را در کتابخانه فراهم آورد.

نتیجه گیری:

- فضای آموزشی مطلوب در یادگیری دانش اموزان بسیار موثر است

- آرایش آگاهانه کلاس ، کودک را به استفاده از مهارتها و خلاقیت هایش ترغیب می نماید و بدین ترتیب رشد نیروی هدایت خویشتن را تقویت می کند.

- تاثیر شخصیت معلم و پوشش او برای دانش آموزان و نقش آن در فرایند تعلیم و تربیت موثر است.

- برای همه ی مردم لازم است که به پدیده رنگ با دقت خاصی توجه کنند . البته پیداست هر رنگی به مقتضی خاصیتش به نوعی در افراد تاثیر می گذارد ،که این اثر بی ربط با رفتارها و واکنشها ی اجتماعی و روانی آنان نیست.

- داشتن طرح ها و ابتکارات تازه ازسوی متولیان آموزش و پرورش در شادابی مدارس بسیار موثر است .

با شاداب کردن محیط مدارس می توانید

زندگی سر شار از نشا ط داشته باشید.

به تعادل جسمی ، رو حی و روانی برسید.

+ نوشته شده در بیست و سوم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

بیاییم در آبادانی خانه های علم کوشا باشیم در مدرسه

بیاییم در آبادانی خانه های علم کوشا باشیم

تا دانش آموز احساس شور و نشاط و شادابی نمایند

زیرا که محیط در بهداشت روان و سلامت جسم نقش بسزایی دارد.

راه های افزایش نشاط در محیط مدرسه:

- داشتن همکارانی مجرب ،بدون دغدغه باعث شادی می شود.

- داشتن طرح ها و ابتکارات تازه از سوی متولیان آموزش و پرورش باعث نشاط می شود.

- دانش آموزان باهوش و علاقه مند به تحصیل باعث سرور و شادی مدرسه است .

اگر می خواهیم مدرسه ای با نشاط داشته باشیم:

- باید زهر نفوذی فرهنگ بیگانه را ترمیم کنیم.

- برنامه ای مشخص و مدون و به دور از هرگونه خطا و کارشناسی داشته باشیم.

- باید فضا ها مورد توجه قرار گیرند . خانواده ها آموزش ببینند.

آیا می دانید: « شور و نشاط از ایمان است»

حال راه های نشاط در مدرسه را این گونه ترسیم می کنیم :

الف)- توکل به خدا داشته باشیم.

ب)- مدیریت مشارکتی را درعمل قبول داشته باشیم.

ج)- بهبود کیفیت حول محور های زیر باشد:

1- ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عملکرد کارکنان

2- پیشرفت حرفه ای معلمان و ، قبل از خدمت و ضمن خدمت

3- روشهای تدریس همراه با نشاط و تعادل

4- تجهیز آزمایشگاه

5- تحقیق و پژوهش(می توان از دبستان آغاز نمود)

6- توجه به فن آوری و تکنولوژی

7- ورزش و تربیت بدنی

8- اردوهای علمی و فرهنگی(که زیبا ترین دوستی ها را در خود می پروراند.)

9- تجهیزات و کیفیت آموزشی

10-تشویق و تنبیه دانش آموزان با توجه به الهام از دستورات اسلام.

نقش آراستگی ظاهر معلم در فرآیند تعلیم و تربیت:

مدرسه زیبا و سرسبز:

- ویژگی فضای آموزشی مطلوب:

در بیان اجزا آن به موارد ذیل توجه فرمایید:

1) نام مدرسه :

2) درب ورودی مدرسه:

یکی از نقاط حساس مدرسه ، درب آن می باشد ، که باید زیبا و با رنگ و طرح دلخواه دانش آموزان نقاشی شود .

- از نظر ایمنی نیز باید با ویژگی سنی دانش آموزان متناسب باشد.

- برای آگاهی از رنگ دلخواه دانش آموزان می توان موضوع نقاشی را «دوست دارید درب مدرسه چگونه باشد؟»قرار دارد.

3)حیاط مدرسه:

- استفاده ازفضای سبز و گل و چمن – ساخت آبنما در حیاط مدرسه

- نوشتن پیامهای بهداشتی و آموزشی در تابلو های زیبا- نصب تابلو های گچی در مدرسه

- نصب نیمکت های رنگی در زیر درختان

4)سرویس های بهداشتی:

5) راهرو ها و سالن مدرسه:

6) کلاس های درس:

کلاس مکانی است که دانش آموز بیشترین ساعات خود را در آن به سر می برد.

سقف کلاسها باید صاف و بدون درز ، به رنگ روشن باشد که سبب تعادل فضا گردد.

7) نماز خانه :

وقتی کودک با فطرت پاک خدادادی وارد مدرسه می شود امکان دو حرکت هماهنگ و همسو برای او فراهم می شود :

1- یادگیری علوم و فنون 2- اخلاق فضیلت و معنویت

- فضای فیزیکی اقامه نماز در مدارس ابتدایی 30%- راهنمایی 50% و دبیرستان 70%دانش آموزان باشد.

- درب ورودی نماز خانه زیبا و به طور ثابت با نام «نماز خانه »تزئین گردد.

- ساخت محراب مناسب و زیبا برای تعیین قبله

- نصب تابلو و تراکتهای مربوط به پیام های قرآنی و نماز.

8) کتابخانه :

نتیجه گیری:

- فضای آموزشی مطلوب در یادگیری دانش اموزان بسیار موثر است

- تاثیر شخصیت معلم و پوشش او برای دانش آموزان و نقش آن در فرایند تعلیم و تربیت موثر است.

- داشتن طرح ها و ابتکارات تازه ازسوی متولیان آموزش و پرورش در شادابی مدارس بسیار موثر است .

با شاداب کردن محیط مدارس می توانید

زندگی سر شار از نشا ط داشته باشید.

به تعادل جسمی ، رو حی و روانی برسید

+ نوشته شده در بیست و سوم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

شاداب سازی مدرسه

عصري که ما در آن زندگي مي کنيم به کلي متفاوت از زمان هاي گذشته است پديده هاي جديد متنوع و به هم پيچيده آنچنان فراوان و نو به نو شده اند که دانايي ها، توانايي ها و امکانات را اجتناب ناپذير مي کند. البته اين دانستني ها و مهارت ها بايد قادر باشند امنيت رواني و احساس زيبايي دوستي را در مواجهه با مشکلات زندگي تضمين کند. در روند استفاده از امکانات در راه مقابله منطقي و فراگير مسايل دنياي جديد به خصوص نگرش هاي جوانان بايد از اصول بهداشت رواني استفاده نمود، چرا که نوجوانان ما نيازمند فضاي شاد براي شاداب زيستن هستند. در شرايطي که اکثر منازل در مناطق شهري تبديل به آپارتمان هاي کوچک و تاريک و به دور از فضاهاي بازي و حرکتي براي کودکان است حداقل کاري که مي توان در تامين بهداشت جسمي و روحي آنان داشته باشيم ايجاد فضاي مفرح و شادي بخش در مدرسه است چرا که دانش آموزان چندين ساعت از روز را در مدرسه مي گذرانند و اگر فضاسازي مناسبي در مدارس انجام شود مسلما به شاد زيستن فرزندان خود کمک بسيار مهمي خواهيم کرد.

چگونگي دستيابي به تحقق آرمان هاي شاداب نمودن مدارس

براي بهره گيري مناسب از شرايط و امکانات براي ظهور استعدادها و خلاقيت هاي نوجوانان بايد تحولات جدي در نگرش مديران و مسوولان نظام آموزش و پرورش ايجاد کرد چرا که در تعريف مديريت به عنوان يک رشته علمي «فرايند به کارگيري موثر و کارآمد منابع مادي و انساني در برنامه ريزي و سازماندهي - بسيج منابع و امکانات و هدايت و کنترل است براي دستيابي به اهداف سازماني و براساس نظام ارزشي مورد قبول صورت مي گيرد.»مدير وظيفه دارد با هماهنگي و اتخاذ تصميمات پيش برنده اي که براساس مقررات و اصول پذيرفته شده در نظام ارزش ها شکل مي پذيرد حيات مادي و معنوي سازمان و افرادش را تدارک ببيند و يک مدير آموزشي مسووليتي بس اساسي تر و مهم تر بر عهده دارد، چرا که با روح و روان و جسم کودک و نوجوان سر وکار دارد و بالندگي جامعه و جوانان امروز و سرافرازي و اقتدار فرداي آنان به حرف و شعار تنها پيش نمي رود. برخورداري از نسلي جوان و کارآمد و اصرار در به کارگيري مناسب جوانان در چرخه کار و فعاليت هاي جامعه و پذيرش مسووليت از سوي آنان در فردايي نه چندان دور مي تواند بسيار کارساز و اثربخش باشد. واضح است که انجام چنان ماموريت مهم به آساني محقق نمي شود و رشد تعالي آنان به تصادف حاصل نمي شود. بايد نوجوانان و جوانان را به خوبي بشناسيم و از جامعه و شرايط ديروز و امروز و فرداي آنان درک درستي داشته باشيم، راه ها و روش هاي مناسب علمي و پيش برنده براي مجهز نمودن آنان به تربيت دانايي و توانايي و مهارت يابي را فرا بگيريم.

چگونگي ايجاد فضاي شاداب در مدارس

در تبيين موضوع شاداب سازي را از ابعاد مختلف مي توان بررسي نمود چرا که در ابتدا شاداب کردن محيط مدرسه در کلا م به ايجاد فضاي مناسب و فضاسازي ظاهري منتج مي شود. ليکن با نگاهي دقيق تر بايد عنوان کرد که شاداب نمودن فقط جنبه ظاهري ندارد چون داشتن بهداشت رواني سالم نيازمند رعايت اصولي است که هم جنبه مادي و هم جنبه معنوي دارد و در واقع شاداب سازي را در ابعاد ظاهري و ابعاد معنوي جست و جو کرد که هر يک از اين موارد شامل بررسي موضوعات و مواردي مهم است که با در نظر گرفتن آن ها مطمئنا مي توانيم روح و روان و جسم و جان نوجوان را شاد کنيم چرا که نوجوان بايد ابتدا از درون وجودش احساس شادماني داشته باشد و اين احساس شادماني همان ايجاد رضايت از زندگي است که بايد در تمام ابعاد وجودش رخنه کند.

شاداب سازي دروني و معنوي در مدارس
الف- تربيت معنوي و ديني (آشنايي با لطافت طبيعي و...)
بي ترديد تربيت روحي و معنوي نوجوانان بايد از آغاز حيات آنان مدنظر گرفته شود ليکن چون در سنين نوجواني مي خواهند هويت شخصي پيدا کنند کم کم از والدين خود جدايي بيشتري پيدا مي کنند و وابستگي کمتري مي يابند و همين امر باعث مي شود هدايت معنوي ويژگي خاصي پيدا کند. آشنايي آنان با لطافت طبيعت (آب و هوا و آفتاب و کوه و دريا و... مي تواند نشاط و شادابي را با ادراک طبيعت خداوندي به دست آورد به طوري که نوجوان با ديدن هر يک از ابعاد طبيعت حتي با ديدن يک گل احساس لذت و شادماني کند.
ب- شرکت دادن نوجوان در فعاليت هاي گروهي
فعاليت هاي گروهي و جمعي نوجوانان جزو لا ينفک از زندگي اجتماعي آنان به شمار مي رود و اگر خوب هدايت شود مي تواند آثار سازنده اي را در پي داشته باشد و در واقع مي تواند احساس لذت دروني را براي او به وجود آورد.
ج- جذب مشارکت دانشآموزان در اداره مدارس
شکي نيست که يکي از وظايف مهم تربيتي مديريت مدارس تشويق نوجوانان به مشارکت و تعاون در همه امور است و آنان مي توانند با تدوين برنامه هاي مناسب به جلب مشارکت دانشآموزان در امور مختلف مدرسه اقدام کنند و اين موضوع مي تواند به احساس مفيد بودن و دور شدن از انزوا و کسالت در نوجوانان کمک کند و خود يکي از موارد شاد زيستن است.

شاداب سازي ظاهري در مدارس

در اين بخش اکثرا مواردي مورد توجه قرار مي گيرد که قابل رويت و قابل لمس کردن باشد و در واقع اموري که لذت بصري ايجاد مي کند يا ديدن فضا و محيط زيبا باعث ايجاد نشاط مي شود مورد توجه قرار مي گيرد.
1- فضاسازي و زيباسازي حياط مدارس، از جمله ديوارها، سطح زمين، کاشت درخت و گل و گياه گذاشتن نيمکت هاي رنگي و زيبا در حياط مدرسه، تابلوي زيباي سر در مدرسه، ديوارهاي تميز و زيبا و تزيين شده با نقاشي هاي زيبا، نماسازي هاي مختلف.
2- زيباسازي مناسب ساختمان مدارس از جمله هماهنگي کاشي و سراميک و سنگ - رنگ آميزي در و ديوارها، پرده هاي زيبا جهت کلا س ها، زيباسازي راهروهاي کلا س ها، دفتر معلمان، اتاق مشاوره و...
3- زيباسازي و تميز بودن نمازخانه استفاده از خوشبوکننده ها، استفاده از نوشته ها و خطاطي هاي زيبا و استفاده از گلدان هاي زيبا، استفاده از فرش هاي زيبا و هماهنگ با پرده ها تميز بودن و زيباسازي دستشويي ها و وضوخانه (حتما فضاي وضوخانه از کاشي و سراميک زيبا و تميز استفاده گردد) محل آبخوري ها سنگ شده باشد و در وضوخانه ها از لوله کشي آب گرم استفاده شده باشد.
4- زيباسازي راهروها و ورودي ها با استفاده از گلدان هاي گل طبيعي و مصنوعي.
5- زيباسازي کتابخانه ها استفاده از کمدهاي يکرنگ و يک مدل جهت نگهداري کتاب ها (ترجيحا استفاده از کمدهاي چوبي زيبا) استفاده از گلدان هاي طبيعي در فضاي کتابخانه، ميز و صندلي هاي يک رنگ و زيبا، قفسه هاي زيبا جهت در دسترس قرار دادن مجلا ت و روزنامه ها.
6- تشويق دانش آموزان جهت آوردن گل و گياه طبيعي و استفاده از آن در محيط کلا س ها.
7- پوشش ظاهري دانش آموزان، استفاده از روپوش هاي خوش رنگ و شاد .
8- پوشش ظاهري معلمان، مدير و معاونان که با رعايت تمامي موازين شرعي مي توان از رنگ هاي شاد و رنگ هاي روشن استفاده کنند.
9- استفاده از قاريان با صوت و لحن زيبا در صبحگاه مدرسه (اگر به صورت زنده باشد بهتر است وگرنه از نوارهاي مناسب مي توان استفاده کرد.
نتيجه گيري:
شايد در اولين نگاه احساس کنيم که انجام همه امور فوق در مدارس مستلزم پرداخت هزينه هاي سنگين باشد و مسلما در مدارس دولتي چنين امکاني وجود ندارد ليکن با کمي تامل به اين نتيجه مي رسيم که انجام بسياري از اين پيشنهادات فوق مي تواند با درايت و مديريت صحيح با حداقل بودجه و امکانات انجام شدني باشد و به اشکال مختلف مي توان شادابي و طراوت را به کودکان و نوجوانان اين مرز و بوم هديه دهيم و در نهايت جامعه شاد داشته باشيم که اين خود باعث بروز و رشد استعدادها و خلا قيت ها در جوانان ما خواهد شد.
منابع در روزنامه موجود است.

+ نوشته شده در بیست و سوم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

روشهای تدریس در علوم

امروزه در دنیا هیچ كاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فكر و اندیشه به صورت فردی انجام نمی شود. كارگروهی یكی از روش های اصلی تدریس در كلاس علوم است و باید دانش آموزان را به كارگروهی واداریم.

هدف:

كار و بحث گروهی، در عین این كه یك روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. كار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می كند. انسان موجودی اجتماعی است. كار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشكلاتی كه در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می كند و راه مقابله و برطرف كردن مشكلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی كوچك برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان كار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم كار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند. شركت در كار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.

نكات اجرایی:

در حال حاضر، در كلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم كه در یك زمینه ی خاص دارای اطلاعاتی زیاد و حتی بیشتر از معلم هستند. آنها معمولا˝این اطلاعات را از طریق دیدن فیلم، مطالعه كتاب و حتی مسافرت و تجربه عملی كسب می كنند. در بحث گروهی، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی، كلاس را از اطلاعات این گونه دانش آموزان بهره مند می كند و در عین حال، این افراد نیز تشویق می شوند.

در بحث و كار گروهی، معلم باید مراقب باشد كه هیچ كدام از دانش آموزان، منزوی و گوشه گیر نباشند و همه در كار گروهی مشاركت كنند. كار گروهی روحیه همفكری، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.

تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امكانات كلاس و سن دانش آموزان نیز بستگی دارد. هم چنین تقسیم كا باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود. معلم باید مراقب باشد تا در حین انجام كار گروهی، دانش آموزان از موضوعی كه باید در مورد آن بحث كنند و كار گروهی انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد. هدف اصلی در كار و بحث گروهی، انجام دادن كار به صورت گروهی است، نه به صورت انفرادی درگروه.

در كار گروهی، یكی از مشكلات اصلی شكل آرایش صندلی ها و نیمكت های كلاس است. تغییر آرایش كلاس با تشكیل كلاس در محیط خارج از كلاس، فرصت های مناسب و جذاب را برای یادگیری بهتر فراهم می كند. به عنوان نكته آخر در این بحث متذكر می شویم كه در این روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت. انجام دادن كار گروهی نباید به معنای نفی و فراموش كردن آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد و روحیه ی اتكا به نفس را پرورش می دهند.

روش پرسش و پاسخ

هدف:

در كلاس درس، یكی دیگر از روش هایی كه به كارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یك كلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال كننده و پاسخ دهنده هستند. اما نكته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است. پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین كنجكاوی و میل درونی دانست. اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است كه آن را یكی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می كند.

نكات اجرایی:

به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به كارگیری آن در كلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات كافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:

الف) پرسش های تمركزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می كنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد كه مشاهده كنند و پاسخ دهنده كه چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می كنند یا این كه دو چیز را مقایسه كنند، طرح این پرسش ها سبب می شود كه دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.

ب) پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند كه باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث كمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یكی از هدف های ما این است كه بچه ها مشاهدات كیفی خود را به مشاهدات كمی تبدیل كنند.

پ) پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو كمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می كنند.

ت) پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می كنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می كند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.

بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی كه دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این كه پرسش های عمومی به طور كلی می توانند به ایجاد و تقویت یك یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یك از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح كرد كه پاسخ گویی به هر كدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یكی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی كرد.

پرسش های هم گرا:

پرسش هایی هستند كه پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.

پرسش های واگرا:

پرسش هایی هستند كه از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.

در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرك یادگیری نقطه ی عطف كار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور كامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، كتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می كنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یك فعالیت مناسب هدایت كرد.

گاهی عكس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است كه معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.

معلم هنرمند، معلمی است كه پرسش های دانش آموزان را به یك سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل كند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند. معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت كلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد كه او دانای كل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است كه معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.» این كار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود.

پنج نگرش معلمان اثربخش

بونی گورنئو از دانشگاه داكوتای شمالی

ترجمه: اسماعيل سليمی ساعتلو

مـــقـــدمــــــــه

تصور ميشود مسئوليت آمادهسازي معلمان بر عهده برنامههاي تربيت معلم در نهادهاي آموزش عالي است. اگرچه امروزه دانشجويان دوره ليسانس مقدمتا در يك دورهي تدريس ثبت نام ميكنند آنها پيش از اين حداقل در چهارده سال دورهي تحصيل خود، معلمان زيادي را تجربه كردهاند. پس از اينكه اين دانشجويان به اين ذخيره از فرصتهاي آموزشي دست يافتند: آنها ميتوانند به عنوان منابع معتبر در شناخت نگرشها و كنشهايي كه به وسيله معلمان اثربخششان در كلاسهاي سابق اعمال ميشدند به خدمت گرفته شوند. هنگامي كه از معلمان كارآموز يا داوطلبان معلمي پرسش مي شود، "چرا شما مي خواهيد معلم شويد؟" عموما پاسخ اين است، «من ميخواهم اين توانايي را داشته باشم تا تفاوت مثبت در زندگي دانش آموزانم ايجاد كنم.» بسياري از داوطلبان معلمي ادامه ميدهند به گفتن اينكه آنها ميخواهند معلم اثربخشي باشند بهتر از معلماني كه خودشان آنها را تجربه كردهاند. با وجود اين بسياري از محققان حقيقتي را بیان می‌دارند مبتني بر اينكه معلمان هميشه در روشي كه به آنها تدريس شده است تدريس ميكنند. این جمله‌ی گریز ناپذير، اهميت تحليل و بازبيني تجربيات آموزشي و پرورشي قبلي دانش آموزان در جهت شناخت بينش‍ها و اعمال اثربخش و غير اثربخش معلمان را پراهميت مي‍سازد.معلمان این فرصت دارند تا يك اثر ماندگار در زندگي دانشآموزانشان به يادگار گذارند. قالب و شكل تجربيات مدرسه، ميتواند بر كيفيت ديدگاه دانشآموزان از خودشان در داخل و خارج از مدرسه تاثير بگذارد. اين خاطرات مدرسه، پتانسيل دوام داشتن مادامالعمر در اذهان دانشآموزان را دارند و ميتوانند يك نقش مهم در تصميمات حال و آينده بازی کنند. مدت زيادي طول نميكشد تا دانشآموزان درک كنند كه کدام معلمان بين يك سال تحصيلي طولاني و خسته كننده و يك سال مهيج و چالش‌برانگيز تمايز ايجاد ميكنند. نگرشها و اعمال اثربخش به وسيله معلماني به كار گرفته ميشوند كه سرانجام ميتوانند يك تفاوت مثبت در زندگي دانشآموزانشان بوجود آورند و اين باور در اين مقاله به عنوان نقطه نظر اطلی به خدمت گرفته خواهد شد. با بررسي تجربيات آموزشي قبلي معلمان كارآموز مي توانند در بارهي آن چه كه آنها بايد يا نبايد در كلاس انجام دهند بحث كنند.

قالب (Format) اين مقاله چهار بخش اصلي را نشان خواهد داد:

در بخش اول: «متدلوژي» (روش شناسي) استفاده شده براي پي بردن به پنج نگرش و كنش «معلم اثربخش» را تشريح خواهد كرد.

در بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره پنج نگرش معلم اثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش سوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره نگرشهاي معلم غيراثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش چهارم: تحقيق مبتنی بر بحث روي پنج نگرش معلم اثربخش با اشاره به معلمان كارآموز مطرح خواهد شد.

بخش اول: روششناســــي يافتن پنج نگــــرش معلم اثربخش

به عنوان يك استاد دانشگاه قادر بودهام اطلاعات ارزشمندي که حاصل از يك بررسی سه ساله درباره دانشجوياني كه در یک دورهي مقدماتی آموزش و تدریس ثبت نام كرده بودند جمعآوري كنم. اين اين بررسي در آگوست سال 2002 شروع شد، محدود به هشت نيمسال تحصيلي و شامل 210 دانشجوي دوره ليسانس. اين مطالعه مبتني بر اين بود كه دانشجويان مكلف شدند مقاله اي در بارهي معلمي كه يك اثر مثبت يا منفي در زندگي دانشآموزان ایجاد کرده بود تهیه کنند. به هر دانشجو آموخته شد كه مثالها و توصيفات انديشمندانهاي را ذكر كند و جزئيات چگونگي رفتار اين معلمان با خودش را بيان كند. اين تكليف (کار عملی) همچنين نياز داشت دانشجويان مقايسه كنند چگونه نگرشها و كنشهاي معلم منتخب خودشان را از کنشها‌ی ديگر معلمان متمايز ساختهاند. مطابق اين بخش از كار عملي، دانشجويان در گروههاي چهار نفره به صورت شفاهي مقاله‌ها را تقسيم كردند در حاليكه يك عضو گروه يك ليست نوشته شده از نگرشها و كنشهاي توصيف شده را جمع آوری و نگه می‌داشت.

بعد از اين فعاليت، دانشجويان در گروههاي كوچك، ليست توليد شده را ارزيابي كردند و در باره كه پنج نگرش و كنش مطلوبترين معلمان تصميم گرفتند. يك سخنگو از هر گروه ليستشان را بر روي تختهسياه نوشت كه براي بحثهاي همه‌ی كلاس روي مشابهتها و اختلافات يافته هاي هر گروه از نظر بصري مفيد واقع شد. بدون شك در هر بحث در بارهي نگرشها و كنشهاي نشان داده شده به وسيله معلمان اثربخش هماهنگي وجود داشت. پنج كنش و نگرش تكرار شده عبارت بودند از: يك «دلسوزي حقيقي» و مهرباني معلم، «ميل» به تقسيم مسئوليت مورد بحث در كلاس، «حساسيت بيطرفانه» نسبت به تنوع و تفاوتهای فردی دانشآموزان، يك انگيزش براي فراهم آوردن تجربيات يادگيري معنيدار براي همه دانشآموزان و اشتياق براي تحريك «خلاقيت دانشآموزان. هر نگرش به وسيله خلاصهبندي تعدادي از نظرات ايجاد شده به وسيله دانشجویان شرکت کننده در دوره مقدماتي آموزش و يادگيري مورد بحث قرار می گرفت.

بخش دوم: بحث دانشجويان تربيت معلم درباره پنج نگرش معلم اثربخش

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزي و مهرباني

اين نگرش وابسته به «شخصيت» معلم است. جملات نوشته شده در مقالههاي مورد بحث، نشان از يك حقيقت و صداقت در باره نگرشهاي معلمانشان در باره دلسوزي و مهربانی داشت. معلمان اثربخش عواطف و احساساتشان را همراه با يك دلبستگي و علاقهي واقعي نسبت به دانشآموزانشان تقسيم مي‌كنند. (براي مثال: شور و شوق، عاطفه، بردباري، غم، عدم رضايت). همچنين «ارتباط» در كلاسهاي قبلي آنها پرارزش بود و احساسات در حضور جمع و آزادانه هم به وسيلهي معلم و هم به وسيلهي بچهها ابراز می‌شد.

نگـــــرش دوم: تقسيم مسئوليت

اين نگرش روي توانايي معلم براي ايجاد يك «محيط تقسيم شده تاكيد ميكند. داوطلبان معلمي تاكيد كردند كه يك معلم اثربخش نبايد حالت مالكيت از بالا داشته باشد يا نيازمند كنترل كامل بچهها و محيط باشد. مهم است كه دانشآموزان هم مسئوليت و هم آزادي در داخل كلاس داشته باشند. همچنين نظرات متفقالقول بودند كه هم معلمان و هم دانش آموزان براي پيشرفت يك ارتباط نزديك و مقبول در محيط يادگيري به مشاركت دو‌طرفه نياز دارند.

نگرش سوم: پذيرش تکثر و تنوع (با حساسيت)

اين نگرش در باره همدلي و اهميت درك دانشآموزانتان صحبت ميكند. داوطلبان معلمي حساسيت، پذيرش و تشويق را به عنوان بحران تعريف كردند، زمانيكه وقايع اخير با تنوع دانشآموزان همراه ميشوند. به نظر دانشجویان معلمان اثربخش کسانی هستند که بدون تحلیل یا قضاوت دانش‌آموزانشان را درک می‌کنند. يك گروه بر اين باور بود كه معلمان قدرت دارند هر دانشآموز را طوری بسازند که به وسيلهي تمجيدات فردي شفاهي در مقابل كلاس احساس ويژهاي كند. گروه ديگر در بارهي معلمي بحث كرد كه يك پرونده نوشتاري تهیه کرده بود از تعدادي از دانش‌آموزانی كه او با آنها صحبت كرده بود و به سخنان آنان گوش داده بود و در آنجا چگونگي ساختن دانشآموز به نحوی که احساس ارزش و اعتبار بکند را ذکر کرده بود.

نگــــــرش چهارم: تقويت آموزش فردي

اين نگرش در باره‌ توانايي معلم براي فراهم آوردن «فرصتهاي يادگيري معنيدار» براي همه دانشآموزان بحث ميكند. دانشجویان تربیت معلم از معلماني كه به آنها كمك كرده بودند تا در تجربيات يادگیريشان موفق شوند قدرداني كردند. آنها همچنين بيان نمودند كه تعدادی از معلمان در مقابل جمع از تهديد استفاده می‌نمودند كه در نتيجه یک نوع مقاومت در شخص ایجاد می‌نمود. گروههاي نكتهبيني قويا بر این باور بودند كه معلمان اثربخش باور دارند هر بچه ميتواند و ميخواهد ياد بگيرد. معلمان آنها به نقاط ضعف آنها اشاره نميكنند بلكه بر روي تواناييها و استعدادهاي فردي آنها تاكيد ميكنند. معلمان كارآموز اعتقاد داشتند معلمانشان براي تشويق مثبت، اعتماد به نفس و خوداعتباري را تقویت می‌نمودند.

نگـــــرش پنجم: تشويق خلاقيت

اين نگرش بر اهميت تحريك خلاقيت دانشآموزان تاكيد ميكند. داوطلبان معلمي در بارهي معلماني صحبت كردند كه به عقايد و پيشنهادات آنها در بارهي دروس و فعاليتها گوش می‌دادند. معلمان اثربخش نسبت به روشهاي تخيلي دانشآموزان حالت باز داشتند و همچنين بسياري از آن روشها را براي يادگيري مورد استفاده قرار می‌دادند. دانشجويان قدرداني كردند و زماني كه معلمان دروس را براساس علايق، مهارتها و نيازهاي آنها طراحي می كردند واقعا برانگيخته می شدند.

بخش سوم: بحث داوطلبان معلمي در باره نگــــرشهاي معلم غيراثربخش

عناصر تخريب يادگيري كه در مقالات داوطلبان معلمي به آنها اشاره شده بود شامل تاكيد بسيار زياد روي نمره يا دادن يك و فقط يك پاسخ صحيح به پرسشها بود. در نتيجه دانشآموزان در بارهي پيدا كردن پاسخهاي صحيح بسيار مضطرب بودند يا سعي می‌کردند فكر معلمشان را براي گفتن آنچه او ميخواهد بشنود بخوانند. دانشآموزان همچنين دستپاچه می‌شدند زماني كه يك معلم براي تكاليف، جزئيات يا دستورالعملهاي بسيار زياد اضافه ميكرد. با اندكي فرصت براي خلاقيت، دانشآموزان از «فرايند يادگيري» رها شدند.براي داوطلبان معلمي همچنين يك واكنش منفي نسبت به جوائز، رشوهها و تنبيهات، محدوديت انتخاب‌ها و نمودهاي بيروني رقابت بين دانشآموزان وجود داشت. رقابت، هزینه‌ای ايجاد می‌كرد كه در يادگيري مداخله می‌كرد به نحوی که دانشآموزان فقط براي نمره و شنیدن تمجيد از معلمانشان كار می‌كردند. تعدادي از معلمان از «انگيزانندههاي بيروني» يا پاداشهاي مشخص استفاده می‌نمودند و اين روش‌ها ميل دانشآموزان را به يادگيري كاهش می‌داد و حتي سطوح پيشرفت آنها را تحت تاثیر قرار می‌داد. بسياري از «معلمان اثربخش» به ايجاد يك روش اثربخشتر در «انگيزش ذاتي» دانشآموزان به وسيلهي فراهم آوردن يك «محيط كلاسي شاد» روي آوردند.

بخش چهار:

تحقيق مبتنی بر بحث در مورد پنج نگرش «معلم اثربخش» با اشاره به معلمان كارآموز

«كالدرهد» (1996)، «پيانتا» (1999)، و «واتسون» (2003) يادگيري را به عنوان يك فرايند روانشناختي قوي بیان نموده‌اند و به توانايي معلم براي ایجاد محیط کلاسی خلاق، دانش‌آموزان باانگیزه باور دارند و تصمیم سازی او به خصوصيات شخصي و توانايي او براي خلق ارتباطات شخصي با دانشآموزان بستگي دارد. اين نگرشها و كنشهاي اثربخش به وسيله معلماني كه سرانجام ميتوانند تغيير مثبت در زندگي دانشآموزانشان بیافرینند بكار گرفته ميشوند. آشكار است كه نگرشها يك اثر عميق بر اعمال و رفتار معلم دارند. «ريچاردسون» (1996) ميگويد: «نگرشها و باورها زيرمجموعهاي از یک گروهي از ساختارهایی هستند كه نام‌گذاری می کنند، ميسازند، تعريف و توصيف ميكنند ساختار و محتواي وضعيت روحي را كه براي انجام کنشهای شخصی به او یاد داده می‌شود.» (صفحه 102) با نگرشهاي اثربخش، معلمان و دانشآموزان ميتوانند ارتباطات، احترام و اعتماد متقابل را توسعه دهند. مطالعات روي هر يك از اين پنج نگرش به وسيله پژوهشگران كامل شدهاند و خلاصهاي از آن خواهد آمد كه يافتههايي از دوره آشنايي با آموزش و تدریس را تقويت ميكند.

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزي و مهربانــــي

تحقيقي به وسيله «لارسون» و «سيلورمن» (2000) و «نودينگز» (1984) اهميت توسعه مهربانی و احترام متقابل بين معلمان و دانشآموزان را مورد تاکید قرار داده است. آنها از نيازهاي دانشآموزان حمايت ميكنند هم براي ارتباط و هم مراقبت براي رسيدن به يك ارتباط نزدیک با معلمانشان. «نودينگز» (1984) اعتقاد دارد برنامهي آموزشي مدرسهي خوب بايد بر مبنای گرايش به اخلاق دلسوزي بنا شود. او ادعا ميكند كه با اين ساختار، دلسوزي و خونگرمی يك قسمت جداييناپذير از تعهد، ارتباط متقابل بين معلم و دانشآموز خواهد شد.

نگــــرش دوم: تقسيم مسئوليت

«كارلسون» و «هاستيه» (1997) بر اين باورند كه برنامهي كار معلم و دانشآموز نياز است «همپوشي» داشته باشند و همديگر را پشتيباني كنند و نتيجهي آن ايجاد يك محيط يادگيري مثبت خواهد بود. اين روش يادگيري يك روش چالشبرانگيز ايجاد آزادي در كلاس است. نيروي يك سازنده كلاسی مبتني بر دروس و فعاليتهاي دانشآموزان است. «زيمرمن» (1990) و «كلاكستون» (1996) اعتقاد دارند كه فرايند يادگيري بايد سازماندهي شود در چنان روشي كه دانشآموزان براي يادگيري خودشان مسئوليت بگيرند. دانش آموزان بايد مستقل باشند و بتوانند در بارهي توانايي يادگيريشان تصميم بگيرند و سپس بر طبق آن برنامهريزي كنند. «ريچاردسون» (1999) بيان ميدارد كه يادگيري و برنامه آموزشي مستقيم دانشآموز كانون توجه همه فعالان در بخش آموزش و شيوههاي يادگيري شده است.

نگـــــرش ســــوم: پذيـــرش تکثـــر

براي دانشآموزان بسيار مهم است كه به عنوان یک فرد در جهت بدست آوردن «اعتماد به نفس» براي آزمون چيزهاي جديد در باره خودشان احساس مثبت داشته باشند. «تحسين شفاهي» يك بچه خجالتي يا تنها ميتواند يك نقطه محوري براي «خوداعتباري» و سطح اعتماد آنها باشد. يك بچه ممكن است با يك استعداد زاده شود، اما كسي مثل یک معلم نياز است آن را درك و باور كند ، در غير اين صورت ممكن نيست هيچگاه آن استعداد شكوفا شود. يك معلم توانايي تقويت، حمايت و تقدير از كار و بازي دانشآموزانش را دارد. برنامههاي تربيت معلم نياز است برای داوطلبان معلمي دانش و تجربياتي شامل تكثر تكثر فرهنگي باشند را فراهم آورد. «نل» (1992) بيان ميدارد كه به نظر ميرسد گرايش به طرف نگرشهاي «تكثرگرايانهتر» در معلماني بیشتر نياز است كه به يك تعهد قوي و آشكار براي آموزش و پرورش «چندفرهنگي» سوق داده ميشوند كه سرانجام ميتواند منجر به تاثيرات مثبت در رفتارها و نگرشهاي كلاسي مشخصي شود. معلمان نياز دارند در ابتدا درك كاملي از معني و مفاهيم ضمني آتي كار اثربخش در كلاسهاي ناهمگن فرهنگي داشته باشند. يك شروع مناسب در برنامههاي تربيت معلم می‌تواند این باشد که دانشجویان تربیت معلم تحقيق كنند درباره‌ نژاد و هويت نژادي خودشان تحقیق و پژوهش کنند.«هلمز» (1994) اظهار داشت كه تجربيات شخصي ممكن است رشد و سازگاري تساهل و گرايش «كثرت گرايانه» را تسهيل كنند.

نگــــــرش چهارم: تقويت آموزش انفـــــرادي

هنگام طراحي طرحهاي درس، رقابت با بازيهاي ويديويي، كامپيوترها، تلويزيون، ورزش و موسيقي آسان نيست. زمانی که دانش‌آموزان با فعاليتها و دروس انگيزشي روبرو می‌شوند منجر به فعال شدن آنان ميشود و در يادگيري خودشان مستقل ميشوند. يادگيري يك جريان آزاد بايد باشد كه يك راه مستقيم و يك مسير باريك را نشان ندهد، درعوض مسيرهاي زيادي فراهم شوند كه فرد را به سوي انواع گوناگون مقاصد راهنمايي كنند. دانشآموزان حق دارند با يك تسهيلگر دلگرم كننده مسافرت كنند يا معلمی که در هر مانع جاده يا چالش با يك تبسم و نگرش خوشبينانهاي كه آنها را به ادامه دادن جريانات يادگيري تشويق ميكند منتظر آنهاست. همهي بچهها به يك شكل از آموزش انفرادي و درگيري فعالانه در يادگيريشان نياز دارند. معلمان ممكن است در بارهي كارهاي فوقالعادهاي كه براي انفراديسازي مورد نياز است مقاومت كنند، اما تحقيقات از اهميت آن حمايت ميكنند. اين موضوع مخصوصا در مورد بچههايي با نيازهاي خاص يك ضرورت است. زمان تهیه آموزش روزانه براي دانشآموزان متناسب با آنها باید نيازهاي خاص، محتواي برنامه آموزشي، مواد، تواناييها، و روشهاي تدريس لازم است انديشمندانه مورد ملاحظه قرار گيرند. تحقيقات اشاره دارند که «معلمان اثربخش» فكر ميكنند و به سبك معيني با بچههايي كه ناتواناييهايي دارند رفتار ميكنند. «مك نرجنسي» و «كلر» (1999) تعداد زيادي از معلمان را مشاهده نمودند و مصاحبههايي با آنان ترتيب دادند.

نگـــــرش پنجم: تشويق خلاقيت

هنگامي كه فرصتي براي خلاقيت داده ميشود، دانشآموزان يادگيريشان را به سطوح بالاتري ارتقا ميدهند و با مشاركت به وسيله انديشهها و بينشهاي خود در درس فعال ميشوند . معلمان بايد روي انگيزش دروني دانشآموزان، شيوههاي يادگيري شناختي و سطوح مهارتي سرمايهگذاري كنند. اين نوع محيط مساعدترين محيط براي پرورش يادگيري خواهد بود. همچنين مشاركت قواي عقلاني «هوارد گاردنر» يا هوش چندگانه به سوي طراحي درس ميتواند مسيري براي معلمان در جهت عرضه‌ی فرصتهاي متنوع به دانشآموزان براي خلق روشهای يادگيري يا دانستن در كلاس فراهم كند. هشت نوع هوش به وسيله «گاردنر»(1997) شناخته شد عبارتند از: زبان كلامي، منطق رياضي، ديد فضايي (سه بعدي)، حركت بدني، موسيقيايي، ميانفردي، درونفردي و طبيعتگرايي. نظريه گاردنر از اين استدلال دائمي حمايت ميكند كه آموزش و پرورش نيازمند است به همسازي روشهاي منحصر به فرد يادگيري و نياز است خلاقيت دخالت داده شود در فرايند يادگيري.

خلاصـــــه

در پایان می‌توان گفت در هر دانشآموز استعداد وجود دارد و نگرش و کنش معلم و مي تواند اثر بجا بگذارد. معلمان نياز دارند به وسيله «خود بودنشان» ريسك بپذيرند و به دانشآموزانشان اعتماد داشته باشند. آنها همچنين نياز دارند نوعی استقلال فردي خلق کنند به نحوی که وقوع يادگيري محتملتر باشد. معلمان اثربخش با خلوص مراقبت ميكنند، دوست دارند، ميپذيرند و دانشآموزانشان را ارزشگذاري ميكنند. اين معلمان مهرباني را نشان ميدهند، مسئوليت را تقسيم ميكنند، تكثر و تفاوتهای فردی را ميپذيرند، آموزش فردي را پرورش ميدهند و خلاقيت را تشويق ميكنند. معلمان با شناخت اين پنج نگرش و كنش، پتانسيل معلم اثربخش بودن را خواهند داشت كه با علاقه و احترام به وسيله دانشآموزان قبلي به ياد آورده خواهند شد. معلمان كارآموز خاطرنشان ساختند كه يك برنامه تربيت معلم ميتواند بينش و دانش با ارزشي در باره معلمان قبلي آنها عرضه كند. اين تجربيات آموزشي تغييراتی در زندگي آنها بوجود آورده‌اند و به خاطر چنین دلایلی آنها اکنون تدريس را به عنوان يك مسير شغلي در نظر گرفتهاند. براي دانشجويان دوره ليسانس كه ادامه تحصيل ميدهند و مدرك تدريس دريافت ميكنند مهم خواهد بود هميشه به خاطر بياورند كه چگونه این احساس را داشته باشند كه دانشجو هستند و این احساس را با دانش آموزانشان خود تقسيم كنند كه هيچ خوشبختي بزرگتري از مهرباني وجود ندارد.

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

معلم خوب

از او خواستم ، روز دیگر ، چگونه می دانید که آیا یک معلم خوب است یا نه ، چون همه اذعان دارند که برخی از معلمان هستند بهتر از دیگران است. I got a number of answers, all thoughtful. من تعداد پاسخ ، با ملاحظه همه. I was asking for observable characteristics of good teachers. من معلم خوبی بود برای پرسیدن از ویژگی های قابل مشاهده. If one were going to design a system of pay that would reward better teachers, one would need to operationalize (make measurable/observable) the qualities of good teaching. اگر کسی قرار بود برای طراحی یک سیستم پرداخت که معلمان پاداش بهتر ، یک نیاز به operationalize (را قابل اندازه گیری است / قابل مشاهده) کیفیت تدریس خوب است. What are the signs that can be picked up on relatively quickly by another teacher, administrator, or parent (or child, for that matter)? نشانه هایی که می تواند در برداشت نسبتا به سرعت توسط یکی دیگر از معلم ، مدیر ، و یا پدر و مادر (یا فرزند ، که برای ماده) چه هستند؟ I realize that I sound like a jerk when I ask, "How can you tell that a teacher is caring/passionate/reflective?" من می دانم که من می خواهم حرکت تند و سریع صدا در هنگام من بپرسید ، "چطور می توانم به شما بگویم که یک معلم است مراقبت / پرشور / بازتابنده؟" and that it's possible to come up with a scientific definition of these things and lose sight of the big picture... و این امکان فراهم است که آمده تا با تعریف علمی از این چیزها و از دست دادن بینایی از تصویر بزرگ... bear with me, it's an exercise, a way to think about how one can fairly evaluate good teaching. خرس با من ، این ورزش ، راهی برای فکر کردن در مورد چگونه یک نفر می تواند ارزیابی آموزش نسبتا خوبی است. As Suspension of Ego asks, "how do you measure those things on a consistent scale for something like merit pay? " همانطور که تعلیق از نفس می پرسد : "چگونه می توانم آن چیزهایی که در یک مقیاس اندازه گیری ثابت برای چیزی شبیه به شایستگی پرداخت؟"

N's comment is a good example: نظر ازت یک مثال خوبی است :

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

انتقادات دیویی از آموزش و پرورش سنتی

با آغاز قرن نوزدهم و تحولات ناشی از انقلاب صنعتی، آموزش علوم تجربي به طور جدّی در مدارس و دانشگاه‌های اروپا رایج شد. با وارد شدن علوم به برنامه‌های درسی مدارس و دانشگاه‌ها نوعی منازعه میان برنامه‌های ‌درسی سنتی ادبی- کلاسیک و برنامه‌های‌درسی علوم تجربي آغاز شد که تا پایان این قرن ادامه داشت و سرانجام، با به رسمیت شناخته شدن برنامه‌های‌درسی علوم تجربي در کنار سایر برنامه‌های‌ درسی خاتمه یافت.

از اواخر قرن نوزدهم که آموزش و پروش در اروپا رو به توسعه نهاد، در آموزش علوم تجربي نیز تحولاتی صورت گرفت. در برنامه‌های‌ درسی علوم ابتدایی، بیشتر بر مطالعه طبیعت، پدیده‌ها، اشیاء و بهداشت تأکید می‌شد، در حالی که در برنامه‌های درسی سطوح بالاتر، به جای انتقال معلومات که در آن هنگام به صورت سنتی در مدارس رایج بود، کاربرد عملی دانش بیشتر مورد توجه قرار می‌گرفت (بدريان، 1385).

در اواخر قرن نوزدهم، انتقادات دیویی از آموزش و پرورش سنتی و ارائه نظریات جدید در مورد تعلیم و تربیت مبتنی بر تجربه و فرآیند حل مسئله زمینه‌های تازه‌ای را برای ایجاد تغییر و تحول در برنامه‌های درسی علوم فراهم ساخت. تحقیقات دیویی در مدارس تجربی و تأکید وی بر نیازها و علایق فراگیران از یک سو و نیازهای جامعه و ماهیت ساختار دانش از سوی دیگر و ایجاد تعادل میان آنها، سبب جایگزینی «آموزش و پرورش پیشرو»[1] به جای آموزش و پرورش سنتی شد.

افزون بر این، پیشرفتهاي انجام گرفته در صنعت و فناوري، نیاز به تجدید نظر در روند برنامه‌ریزی درسی و آموزش علوم را بیش از پیش مطرح ساخت. به طوری که برنامه‌های درسی علوم در مقایسه با سایر برنامه‌های درسی از اهمیت و اولویت بیشتری برخوردار شدند.

در سال 1938 مؤسسه تعلیم و تربیت پیشرو در ایالات متحده آمریکا (Keeves, 1992) گزارشی را منتشر کرد که در آن به آموزش علوم تأکید زيادي شده بود. بر طبق نظریه دیویی، روش علمی یا حل مسئله در برگیرنده شش گام اساسی (تعریف مسئله، جمع‌آوری داده‌ها، بیان فرضیه، آزمون فرضیه، طرح یک نتیجه و کاربرد یافته‌ها) بود که می‌بایست در طرح‌ریزی برنامه‌های درسی و آموزش علوم به کار گرفته شود. استفاده از روش حل مسئله در آموزش علوم و انجام کار آزمایشگاهی و فعاليت‌هاي عملی سبب بروز تحولاتی تازه در برنامه‌های درسی علوم شد. به علاوه، در این دوره تا حدودی به تمایلات و علایق و نظریات شاگردان در طرح ریزی برنامه اهمیت داده می‌شد.

در سال 1957 روسها توانستند اولین سفینه فضايي حامل انسان را به فضا پرتاب کنند. این امر در برنامه‌ریزی و آموزش دروس علوم تحولی اساسی محسوب می‌شود. به دنبال این حادثه دولت آمریکا کنفرانس «وودز هول»[2] را تشکیل داد تا در برنامه‌های آموزش علوم تغییرات اساسی ایجاد کند. کتاب «فرآیند آموزش و پرورش» برونر که پس از این کنفرانس منتشر شد، ویژگیهای عمده برنامه‌های جدید آموزش علوم را مطرح کرد که سرمنشأ تغییرات بنیادی برنامه‌های این درس در دهه‌های 1950 تا 1980 بود. برونر تغییر برنامه‌های درسی علوم را با توجه به چهار ویژگی زیر پیشنهاد کرد:

اولین ویژگی به ضرورت تعریف مجدد محتوا و هدفهای آموزشي بر حسب ساختار حيطه‌های علمی و فرآیندهای آموزش علوم مربوط می‌شود. دومین ویژگی به نقش یادگیرنده در جریان یادگیری برمی‌گردد. یادگیرنده باید در جریان یادگیری مشارکت فعال داشته باشد و از طریق دست ورزی و دستکاری به اکتشاف محیط پیرامون خود بپردازد.

در سومین ویژگی برنامه آموزشي، برونر بر نقش پژوهش و اکتشاف در برنامه‌های درسی و روشهای آموزش علوم تاکيد زيادي دارد. چهارمین ویژگی اهمیتی است که برونر برای نقش فناوري (و کاربرد ابزار) به عنوان یک عامل تسهیل کننده یادگیری در طرح‌ریزی برنامه‌های درسی و روشهای آموزش علوم قائل می‌شود.

در اوایل دهه 1960، پروژه‌هایی در مورد آموزش علوم و روشهای برنامه‌ریزی درسی آن در آمریکا و انگلستان به اجرا در آمد که هر یک مدتها بر نحوه طراحی و تدوین برنامه‌های علوم در سطح ابتدایی و متوسطه تأثیر داشت. برجسته‌ترین این پروژه ها در ایالات متحده آمریکا؛ «بررسی علوم ابتدایی»[3]، «بررسی بهبود برنامه درسی»[4]، و «علوم به عنوان یک رویکرد فرآیندی»[5]، بودند. در انگلستان نیز این پروژه ها عبارت بودند از: «پروژه علوم ابتدایی آکسفورد»[6]، «پروژه علوم ابتدایی نافیلد»[7] و «پروژه علوم (13/5)»[8] که هر یک با فلسفه و دیدگاه خاص خود تحولات تازه‌ای را در روند برنامه‌ریزی درسی و آموزش علوم به وجود آورد. این پروژه‌ها همچنین سبب تولید مواد آموزشی و کمک آموزشی جدیدی برای آموزش علوم شدند. بسیاری از این پروژه‌ها به سرعت به دیگر کشورها رسوخ کردند، به طوری که در برخی از کشورهای آفریقایی و آسیایی از جمله ايران، با اقتباس از چهارچوب این طرحها و پروژه‌ها، برنامه‌های جدیدی متناسب با خصوصیات ملی و منطقه‌ای تولید شد. به عنوان مثال، در سال 1965 در آفریقا «پروژه آفریقایی علوم ابتدايي»[9] مطرح گردید و در اوایل دهه 1970 در نیجریه دو پروژه، در هند دو پروژه و در هر یک از کشورهای ايران، اسرائیل (فلسطین اشغالی)، سریلانکا، تایوان و ژاپن یک پروژه به اجرا در آمد. برخی از پروژه‌ها نیز در اواخر دهه 1970 در کشورهای زلاند نو، سنگاپور و اندونزی آغاز به کار کردند که اغلب آنها با تغییر در برنامه‌های درسی و روشهای آموزش علوم (به ویژه تولید مواد آموزشی جدید برای معلمان و دانش‌آموزان)، همراه بود.

شولمن و تامیر(1973)، ویژگیهای برنامه‌درسی علوم را در دهه 1960 و1970 به شرح زیر توصیف کرده‌اند: « برنامه‌های درسی جدید نسبت به برنامه های گذشته پیچیده تر و علمی تر بودند و با استفاده از روشهای علمی سعی در توصیف سیالی[10]و پویا بودن علوم داشتند» (فتحي واجارگاه، 1372).

پس از آنکه برونر مسئله مفهوم ساختار علمی را مطرح کرد، افرادی مانند شوآب مطالعه بیشتری را در مورد این مفهوم انجام دادند. شوآب دو جنبه اساسی را برای ساختار علمي مطرح کرد. یکی جنبه «زیربنایی» و دیگری جنبه «ترکیبی». جنبه زیربنایی به بدنه مفاهیم و ماهیت یک موضوع درسی اشاره دارد. در حالی که جنبه ترکیبی به روشهای آن موضوع و چگونگی کاربرد مفاهیم برای دست‌یابی به اهداف می‌پردازد. از نظر شوآب روش صحیح آموزش علوم باید به هر دو جنبه مذکور در جریان تدریس توجه کند. به اعتقاد او ساختار، ويژگي زیربنایی یک حيطه درسی نیست بلکه بیشتر یک ويژگي تحمیل شده به آن است.

در برنامه‌های درسی که پس از دهه 1980 برای علوم طرح ریزی شده، به تجربه مستقیم دانش‌آموز و درگیر شدن او در فرآیند یادگیری اهمیت ویژه‌ای داده شد. به علاوه علایق و قابلیتهای دانش‌آموزان بیشتر مورد توجه برنامه‌ریزان و معلمان قرار گرفته و در برنامه‌ها توصیه شد که طراحی و ساخت مواد کمک آموزشی و ابزارهای لازم برای آموزش و یادگیری علوم، بايد توسط دانش‌آموزان و معلمان در مدرسه صورت گیرد. نقش معلم نیز بر خلاف گذشته به فردی که سازمان دهنده و جهت دهنده یادگیری دانش‌آموزان در جریان یادگیری است، تبدیل شد. معلم باید از طریق ایجاد فرصتهای مناسب زمینه دستیابی به تجارب یادگیری مؤثر را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کرد. علاوه بر این، انجام فعالیتهای گروهی و یادگیری مشارکتی در برنامه‌های آموزش علوم مورد توجه بیشتری قرار گرفت و این شعار اساسی مطرح شد که «دانش‌آموزان از یکدیگر بیشتر می‌آموزند، تا از کتاب و معلم». در دهه 1980 دیگر یادگیرنده به عنوان ظرفی که باید از مطالب علمی برنامه درسی پر شود، در نظر گرفته نمی‌شد. لازم بود به او کمک شود تا درک خود را از جهان با توجه به فعالیتهایی که خودش انجام می‌دهد، تکوین بخشد.

در آخرین سالهای دهه 1980 و آغاز دهه 1990، رویکردهای جدیدتری نسبت به برنامه های درسی آموزش علوم در سطح جهانی مطرح شد. این رویکردها که عمدتاً پیش از آنکه از تجربه برنامه درسی علوم در مدارس حاصل شوند، از تعاریف برنامه درسی به دست آمده اند (انجمن توسعه علوم آمريکا، پروژه 2061):

در دهه 90، برنامه‌های علوم به اين خاطر در برنامه‌های درسی مدارس گنجانده می‌شود که درس زندگی و برخورد با دنیای پیچیده امروزی و دنیای پیچیده‌تر فردا را به دانش‌آموزان آموزش دهد. کودکان و نوجوانان باید از طریق برنامه‌های درسی علوم دانش عمومی خود را نسبت به جهان و پدیده‌های اطراف گسترش دهند تا به فهم عمیق‌تر دستاوردهای علمی و فنی که محیط اطراف آنها را فرا گرفته است، دست یابند. آنها باید به گونه‌ای تربیت شوند که نسبت به وقایعی که همه روزه در کنار آنها رخ می‌دهد، تفکر منطقی و انتقادی پیدا کنند و به کسوت اندیشمندانی درآیند که می‌توانند خود را با دنیایی که به سرعت به سوی فناوري و تغییر و تحول پیش می‌رود، هماهنگ سازند(Harlen,1999).

همان طور که قبلا نیز اشاره شد، هدف اصلی برنامه‌های درسی علوم در حال حاضر ایجاد و توسعه سواد علمی در دانش‌آموزان است. منظور از سواد علمی، کسب دانشها، مهارتها، و نگرشهای عقلانی و فیزیکی ضروری برای اخذ تصمیمات معتبر و مناسب در خصوص مسائل مختلف و مبتلا به جامعه امروزي بشر مانند مسئله حفظ محیط زیست، کنترل جمعیت، استفاده از نیروهای هسته‌ای و ... است.

با گسترش سریع فناوري در قرن بیستم و پیشرفت همه جانبه علوم و فنون، نیاز به آموزش و یادگیری علوم بیش از گذشته احساس می‌شد، و به همین جهت، بسیاری از مدارس و دانشگاهها در سطح جهان ساعاتی از برنامه‌های هفتگی خود را به آموزش علوم اختصاص دادند.

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

المپیاد علوم

جريان الكتريكی

1- جزء اصلی مدار الكتريكی كدام است؟

الف) سيم ب) قوه ج) لامپ د) كليد

2- مقاومت يك رسانا به كدام ويژگی آن بستگی ندارد؟

الف) طول ب) جنس ج) ضخامت د) شكل سطح مقطع

3- شكل های زير يك باتری، چراغ قوه و يك لامپ را نشان می دهد كه با سيم به مواد مختلفی وصل شده اند. كدام يك از لامپ های زير روشن می شوند؟

الف)1و2 ب)2و3 ج)3و4 د)1و2و3

4- كدام يك از موارد زير مولد نيست؟

الف) پيل ب) ژنراتور ج) سيم د) دينامو

5- مايع درون باتري چه نام دارد؟

الف) مولد ب) رسانا ج) مصرف كننده د) الكتروليت

6- كدام يك از اجسام زيررسانا نيست؟

الف) مس ب) پلاستيك ج) نقره د) آهن

7- به كدام دليل بعضي از مواد رسانای جريان الكتريكی هستند؟

الف) الكترون های آخرين لايه اتمهای آن ها با گرفتن انرژی ياد در داخل ماده آزادانه جابه جا می شوند.

    ب) الكترون های آزاد آن ها بسيار كم است
     ج) الكترون های آزاد آن ها بسيار زياد است
     د)الكترون های آخرين لايه اتمها ی آن ها برای جابه جايی انرژی لازم رابه دست نمی آورند.

8- برجستگی بالای قوه كدام است؟

الف) پايه منفی ب) پايانه مثبت ج) الكتروليت د) مولد

9- رسانا در كدام مرحله زير گرم می شود؟

الف) حركت الكترون ها ب) برخورد الكترون ها با ذرات ماده

ج) ارتعاش ذرات رسانا د) انرژی دادن مولد به الكترون ها

10- با گرم شدن سيم درون لامپ ، مقاومت الكتريكی آن چه تغييری می كند؟

الف) كم می شود ب) زياد می شود ج) ثابت می ماند د) صفر می شود

11- هرچه قدر سيم نازك تر باشد مقاومت آن ...........بوده و بلند بودن سيم مقاومت آن را ...........می دهد.

الف) بيشتر – افزايش ب) كمتر – افزايش

ج) بيشتر – كاهش د) كمتر – كاهش

12- كدام يك از مواد زير سانای ضعيف جريان الكتريكی است؟

الف) آب ب) لاستيك ج) پلاستيك د) كوارتز

13- كدام تعريف زير در مورد اختلاف پتانسيل درست است؟

الف) بارالكتريكی شارش شده در واحد زمان

ب) عامل ايجاد جريان در مدار
ج) حاصل برخورد الكترون ها با ذرات مرتعش ماده است

د) به برجستگی بالای باتری گفته می شود

14- واحد اندازه گيری اختلاف پتانسيل كدام است؟

الف) ولت سنج ب) آمپراژ ج) اهم متر د) ولت

15- يكای اندازه گيری مقاومت الكتريكی كدام است؟

الف) اهم متر ب) آمپر ج) ولت د) اهم

16- منظوراز مقاومت الكتريكی رسانا كدام است؟

الف) برخورد الكترون ها با ذرات ماده ب) برخورد الكترون ها با هم

ج) برخورد ذرات ماده با هم د) انرژی حاصل از مولد

17- كدام مورد زير در باتری نقش الكتروليت دارد؟

الف) سولفوريك اسيد ب) پايانه منفی ج) پايانه مثبت د) آب

18- اگر 24 كولن بار در مدت 8 ثانيه از رسانايی بگذرد، جريان الكتريكی كه

از رسانا می گذرد چند آمپر است؟

الف 192 ب)24 ج) 8 د) 3

19- هر الكترون باری در حدود ^19-10 ×6/1 كولن دارد. براي تشكيل يك كولن بار حدودچند الكترون لازم است؟

الف) 10¹⁸×6 ب) ^19-10 ×6/1 ج) 10¹⁹×6/1 د) ^18-10 ×6

20- آمپرسنج و ولت سنج چگونه در مدار قرار می گيرد؟

الف) هردو به صورت سری ب) آمپرسنج به طور سری و ولت سنج به طور موازی

ج) هر دو به صورت موازی د) آمپرسنج به طور موازی و ولت سنج به طور سری

21- چند دانش آموز از يك آمپرسنج A براي اندازه گيری شدت جريان يك مدار در ولتاژهای مختلف استفاده كرده اند. جدول زير بعضی از نتايج را نشان می دهد. آن را تكميل كنيد.

الف) 30 ب)40 ج)60 د)90

22- يك باتری درمداری جريانی به شدت 5 آمپرايجاد می كند. در مدت30 ثانيه باری كه ازيك نقطه مدارمی گذرد چند كولن است؟

الف) 6 ب) 30 ج) 150 د) 300

23- در شكل زير آمپرسنج های 1و2و3 چه عددی را نشان می دهند؟

الف) عدد آمپرسنج 3 برابر است با مجموع عددهای آمپرسنج 1 و 2

ب) عدد هر سه آمپرسنج مساوی است

ج) عدد آمپرسنج 1 برابر با مجموع آمپرسنج 2 و 3

د) عدد آمپرسنج 2 برابر با مجموع آمپرسنج 1 و3

24- ولتاژ دو سر رساناهايی كه به طور متوالی به هم بسته شده اند.......

الف) باهم مساويند ب) با هم جمع می شوند

ج) برابر نصف ولتاژ كل دو سر مدار است د) صفر است

25- در شكل زير شدت جريان چند آمپر است؟

الف) 24 ب) 8 ج) 3 د) 2

26- درشكل زير شدت جريان چند آمپر است؟

الف)19 ب) 16 ج) 12 د) 4

27- مقاومت رسانا (R) با طول آن (L) و مساحت سطح مقطع آن (A) به ترتيب ازراست به چپ چه نسبتی دارد؟

الف) مستقيم – مستقيم ب) مستقيم – معكوس

ج) معكوس – معكوس د) معكوس – مستقيم

28- اگراختلاف پتانسيل لازم برای روشن كردن لامپ يك چراغ قوه 6/3 ولت باشد و شدت جريان 4/0 آمپر باشد، مقدار مقاومت آن چند اهم است؟

الف)44/1 ب)9 ج)11/. د)4/14

29- هرگاه جريان يكنواختی به شدت 1آمپر در سيمی جاری باشد، بارشارش شده دريك ثانيه درهرمقطع سيم برابريك ......است.

الف) ولت ب) اهم ج) كولن د) آمپر

30- يك لامپ چراغ اتومبيل هنگامی كه به باتری 12 ولتي متصل می شود جريانی به شدت 6 آمپر از آن عبور می كند، مقاومت آن چند اهم است؟

الف) 72 ب) 12 ج) 6 د) 2

31- نسبت اختلاف پتانسيل دو سر يك رسانا به مقاومت آن كدام است؟

الف) شدت جريان ب) بار الكتريكی ج) ولتاژ د) ولت

32- اگرجريان به شدت 4 آمپر به مدت 1 ساعت از كابل نازكی به مقاومت 20 اهم بگذردچه مقدار انرژی الكتريكی در كابل به انرژی گرمايی تبديل خواهد شد؟

الف) 2880000ژول ب)2880ژول ج)15/1كيلوژول د)15/1مگاژول

33- كدام يك از مدارهای زير مقاومت بيشتری را نشان می دهد؟

34- يك آهنربای تخت با اره آهن بری به دو قسمت تقسيم شده است. با نوشتن N يا S در داخل خانه های شكل قطب های دو سربريده آهن ربا را مشخص كنيد.

الف) 1و 2 هر دو N ب) 1 و 2 هر دو S ج) 1، N و 2 ، S د) 1، S و 2 ،N

35- ايجاد خاصيت مغناطيسی درآهن توسط يك آهن ربا حتی بدون تماس با آن را چه می گويند؟

الف) مالشی ب) الكتريكی ج) القای مغناطيسی د) رسانايی

36- شكل مقابل كدام روش ساخت آهن ربا را نشان می دهد؟

الف) مالشی ب) القايی ج) الكتريكی د) رسانايی

37- در اثرالقای مغناطيسی هرگز .................به وجود نمی آيد.

الف) رانش ب) ربايش ج) ربايش يارانش د) جاذبه

38- درآهن ربای الكتريكی، محل قطب های N,S آهن ربا به چه عاملی بستگی دارد؟

الف) طول سيم پيچ ب) جهت جريان ج) قدرت مولد د) جنس ميله فلزی

39- در شكل مقابل كه يك آهنربا می باشد، خاصيت آهن ربايی در كدام قسمت بيشتراست؟

الف) 1و2 ب)3و4 ج)2و3 د)1و4

40- درشكل مقابل كدام روش ساخت آهنربا بيان شده و جای علامت سؤال چه قطبی است؟

الف) القاء – S ب) مالشی – N ج) الكتريكی – S د) رسانايی – N

جريان الكتريكی(پاسخنامه)

1) ب – قوه (مولد) اساسی ترين جزء يك مدار الكتريكی است.

2) د – مقاومت رسانا به طول، مساحت سطح مقطع (ضخامت) و جنس آن بستگی دارد.

ولی به شكل سطح مقطع آن بستگی ندارد.

3) ب – چون ميخ و مس رسانا و هوا و لاستيك نارسانا هستند

4) ج – سيم رسانا است نه مولد

5) د – مايع درون الكتروليت است (مايعی كه جريان الكتريكی از آن عبور می كند)

6) ب – لاستيك و پلاستيك عايق يا نارسانا هستند

7) ج – الكترون های آزاد، الكترون های آخرين لايه اتم های يك ماده است كه با گرفتن مقدار كمی انرژی در داخل ماده آزادانه جابه جا شده و از يك اتم به اتم ديگر منتقل شده و باعث انتقال جريان می شود. در مواد رسانا اين نوع الكترون ها زياد و در مواد نارسانا تعداد آن ها كم است.

8. ب

9) ب – الكترون ها با گرفتن انرژی از مولد در مدار حركت می كنند، الكترون ها در زمان حركت با ذرات مرتعش ماده برخورد كرده و مقداری از انرژی آن ها به گرما تبديل شده و رسانا گرم می شود. هر چه رسانا گرم تر شود مقاومت الكتريكی آن بيشتر می شود. چون ارتعاش ذرات آن افزايش می يابد.

10) ب – چون ارتعاش ذرات آن زياد می شود

11. الف – مقاومت رسانا با طول آن نسبت مستقيم و با مساحت سطح مقطع آن نسبت معكوس دارد. يعني هر چه سيم نازك تر و بلندتر باشد مقاومت آن بيشتر خواهد بود.

12) الف – آب رسانای ضعيف و بقيه مواد نارسانا هستند

13) ب – تعريف گزينه «الف» مربوط به شدت جريان ، گزينه «ج» مربوط به مقاومت الكتريكی و گزينه«د» پايانه مثبت باتری را نشان می دهد.

14) د – ولت سنج وسيله اندازه گيری اختلاف پتانسيل است، اهم متر وسيله اندازه گيری مقاومت الكتريكی است و آمپراژ ميزان شدت جريان را می گويند.

15) د – اهم

16) الف – برخورد الکترون های دارای انرژی با ذرات مرتعش ماده

17) الف – سولفوريك اسيد

18) د

19) الف - ( qبار الکتریکی ) ، (n تعداد ) ، ( e الکترون ) Q=ne

20) ب

21) ب

22 . ب - (برحسب كولن) بار الكتريكی= (برحسب آمپر) آمپراژ × زمان(برحسب ثانيه)
Q=5×30-->q=150C(كولن)

23) الف - در اين مدار شدت جريان كل بين A1 و A2 تقسيم می شود، ولی كل جريان از A3 می گذرد.پس A1+A2=A3

24) ب -

V=V1+V2+V3

25) ج - در مقاومت متوالی --->Rكل= R1+R2+R3+... 2+3+3=8

۲۶) د - مقاومت معادل مقاومت های 4 و 12( موازی بسته شده اند)

27) ب- هر چه طول سيم بيشتر و نازك تر باشد مقاومت آن بيشتر است

28) ب

29) ب - (Q بارالكتريكی) , (A‌آمپراژ) , (S زمان) Q=A×S Q=1×1=1

30) الف

31) الف

32 ) د - مقاومت الكتريكی رسانا× مدت زمان عبور جريان از رسانا× مجذور شدت جريان= گرمای توليد شده در رسانا

33 ) ج

34) ج – آهن ربا همواره دو قطب مخالف دارد

35) ج – القاء يعنی انتقال بدون تماس

36) ب – چون تماس ندارد القاء محسوب می شود

37) الف – در القاء همواره جسم به گونه ای آهن ربا می شود كه قطب های ناهمنام در كنار هم باشند و بين آن ها جاذبه ايجاد می شود. چون قطب های ناهمنام يك ديگر را جذب می كنند.

38) ب – جهت جريان تعيين كننده قطب های N,S آهن ربا است. مثلاً اگر جهت جريان را عوض كنيم قطب های آهن ربای الكتريكی هم عوض می شوند.

39) د - اگر آهن ربا را در براده های آهن فرو ببريم خواهيم ديد كه تراكم براده ها در مناطق 1و4 از بقيه مناطق آهن ربا بيشتر خواهد بود.

40) ب – نقطه ای كه آهن ربا را بر می داريم قطبی ايجاد می شود كه با قطب آهن ربای مجاور خود ناهمنام باشد. ما آهن ربا را از محل علامت سؤال برمی داريم چون در اين محل قطب S آهن ربا در مجاور جسم می باشد پس قطب N در جسم ايجاد می شود.

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

نقش فعالیت های عملی در آموزش و یادگیری غلوم

امروزه آموزش علوم تجربی در مدارس، به یکی از موضوع های دشوار و مورد توجه تبدیل شده است. تعداد اندکی از معلمان می توانند علوم تجربی را به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشی قصد شده آموزش دهند. موانع و مشکلات زیادی وجود دارد که هرگونه تلاش برای ارتقای کیفی آموزش علوم تجربی در مدارس و حتی دانشگاه ها را بی اثر می سازد. در مدارس، در آموزش علوم تجربی بالاخص؛ فیزیک، شیمی، و زیست شناسی که همگی علوم آزمایش محور محسوب می شوند، بیشتر به تشریح و بیان حقایق و اصول اولیه شناخته شده علمی پرداخته می شود که پس از مدت کوتاهی به فراموشی سپرده می شوند. برای آموزش اثر بخش علوم تجربی حتماً باید از فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی استفاده شود تا ساخت شناختی دانش آموزان تقویت شده و همچنین مهارتهای عملی لازم را فرا بگیرند.

علوم تجربی یکی از دانش ها و معرفت های بشری است که یافته های آن از راه مشاهده تجربی به دست می آید و ملاک یا معیار درستی آن ها، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است. هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظام های آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهی های لازم برای یک شهروند مطلوب را کسب کنند. دانش آموزان با کسب آگاهی و مهارت لازم در زمینه های مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگی خود تصمیمات آگاهانه و منطقی بگیرند.

پژوهش های علمی در دانشگاه ها بودجه اندکی داشته و به صورت ضعیفی سازماندهی می شوند. معلمانی که در دانشگاه ها و مراکز تربیت معلم آموزش می بینند، به علت کافی نبودن امکانات آزمایشگاهی و فعالیت های عملی، تبحر و تجربه کمتری در زمینه پدیده های علمی- عملی دارند. دانش آموزانی که با اتمام تحصیلات وارد بازار کار و یا دانشگاه ها می شوند، مهارت و تواناییهای لازم در انجام فعالیت های عملی را ندارند. از لحاظ سیاسی و اقتصادی، به نظر می رسد که آموزش اثربخش علوم تجربی برای رشد و توسعه اقتصادی هر کشوری ضروری است و باید به طور جدی به این امر اهتمام ورزید. در هر کشوری که به سوی صنعتی شدن پیش می رود، نیاز به کارگران ماهر و افراد تحصیل کرده و آشنا به پدیده های علمی- فناورانه و نیز مهارت های عملی روز به روز افزون تر می شود؛ اما واحدهای صنعتی نمی توانند به آموزش ویژه و اختصاصی افراد مورد نیاز خود بپردازند. همه کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه به این نتیجه رسیده اند که پرداختن به آموزش اثربخش علوم تجربی و مهارتهای علمی- عملی در مدارس، مناسب ترین و اقتصادی ترین راه ممکن است و همه دانش آموزان باید علوم تجربی و مهارت های عملی لازم را فرا گیرند.

فعاليت عملي به مجموعه‌ای از اعمال و فعاليت ها گفته می شود که به منظور شناخت پديده‌ها و در جهت سنجش فرضيه‌ای انجام گرفته و موجبات دست ورزی و کسب مهارت و تجربه را فراهم می سازد.. در انجام فعاليت های عملی ممکن است از ابزار و وسايل خاصی استفاده شود. فعاليت های عملی فقط به انجام آزمايش در آزمايشگاه علوم تجربی ختم نمی ‌شود و بسياری از فعاليت ها مثل: گردش علمی ، بازديد از موزه‌ها و مراکز مختلف علمی- صنعتی و حتی فعاليت های زندگی روزمره نيز می ‌توانند فعاليت عملی محسوب شوند. بدون شک فعالیت های عملی و اجرای آزمايش، نقش زيربنايی در درک عميق مفاهيم دارد و مثال چينی که مي‌گويد: می شنوم فراموش می ‌کنم؛ می ‌بينم به ياد مي‌آورم؛ انجام می ‌دهم می ‌فهمم، به خوبی بيانگر نقش و اهميت فعالیت های عملی در يادگيری مفهومی می ‌باشد.

هر چند از زمان های بسیار دور به طور غیر رسمی از فعالیت های عملی در آموزش علوم استفاده می شد؛ اما در سال 1880، برای اولین بار آرمسترانگ پژوهشگر و معلم علوم تجربی در انگلستان، نظریه هیوریسم یا یادگیری اکتشافی را مطرح کرده و با تلفیق بعضی از نظریه های یادگیری علوم تربیتی، از آن در آموزش علوم تجربی استفاده کرد. این الگوی آموزشی به پرورش مهارت هایی چون: مشاهده، اندازه گیری و کاربرد این مهارت ها در حل مسائل تاکید داشت. این نظریه دانش آموزان را قادر می ساخت تا اصول نظریه های علمی را به خوبی یاد بگیرند. نظریه یادگیری اکتشافی آرمسترانگ مورد استقبال قرار گرفت و برای پرداختن به این رویکرد آموزشی، آزمایشگاه های ساده ای در بعضی از مدارس احداث گردید و در سال 1896، وجود آزمایشگاه به عنوان بخش مهم و ضروری در آموزش علوم تجربی در انگلستان به تصویب رسید.

در اوایل قرن نوزدهم، توسعه ماشین های بخار و کاربرد آن ها در صنعت و حمل و نقل، و نیز رشد روزافزون فعالیت های فناورانه و علمی- صنعتی سبب شد تا تقاضا برای کارگران ماهر، کارشناسان و مهندسان خبره و نیز دانشمندان و پژوهشگران علوم تجربی روز به روز بیشتر شود. هر چند آزمایشگاه های اولیه در انگلستان با الهام از آزمایشگاه های شیمی کشور آلمان احداث گردیده بودند؛ اما با گذشت زمان آزمایشگاه های مجهز فیزیک و زیست شناسی نیز در مدارس ساخته شد.

در ابتدای قرن بیستم، بسیاری از اشراف زادگان اروپایی مقاومت هایی را به خاطر اجباری بودن فعالیت های عملی در مدارس از خود نشان دادند. این امر باعث شد تا تردیدهایی در ارتباط با لزوم اجرای فعالیت های عملی در مدارس ایجاد شود. اولین ترديدها در مورد ارزش فعالیت های عملی در مدارس دوره راهنمايی مطرح شد كه عمدتاً به خاطر امكانات محدود بود، و سپس از طرف پژوهشگران مورد نقد و بررسی قرار گرفت. پژوهشگران درباره علت پیدایش تردیدها نکات زير را يادآور شده‌اند:

* تعداد کمی از معلمان دوره راهنمايی صلاحيت و توانایی استفاده از آزمايشگاه و فعالیت های عملی را به نحو احسن دارند.

* تأکيد بيش از حد بر اجرای فعاليت‌های عملی، به درك نادرستی از کاوشگری علمی منجر می شود.

* بسياری از آزمايش‌های انجام گرفته در مدارس، پايه علمی درستی نداشته و بی ارزشند.

* فعاليت های عملی انجام شده در مدارس، دور از توانايی ها و علائق دانش‌آموزان هستند.

در اواسط جنگ سرد، در سال 1957، با پرتاب اولين سفينه فضايی (اسپوتنيک) توسط شوروی سابق، شوک عظيمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهايی در زمينه عدم کارايی روش های آموزشي موجود وجود داشت و پرتاب سفينه اسپوتنيک سبب شد تا بسياری از کشورها، با شدت هر چه بيشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه‌های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نيز از جمله برنامه‌هايی بود که در بسياری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترين برنامه‌های درسی جديد، می ‌توان به پروژه های نافيلد در مدارس ابتدايی ، راهنمايی و متوسطه انگلستان و مطالعه و بررسی برنامه‌ درسی علوم زيست شناسی ، فيزيک و شيمی در ايالات متحده اشاره کرد. اساس اين پروژه‌ها بر درک مفهومی و يادگيری بخش اعظم حقايق علمی استوار بود و روی اين اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتاب های درسي جديد و ویژه ای استفاده نمايند. برنامه درسی جديد بر توسعه هر چه بيشتر مهارت های پايه، و نيز استفاده از فعاليت های عملی در کنار کلاس درس تأکيد داشت.

در سال 1980، جان سالومون با انتشار كتابی تحت عنوان « آموزش کودکان در آزمايشگاه» گفت: « شکی نيست که آموزش علوم تجربی بايد در آزمايشگاه صورت گيرد، زیرا كه علوم تجربی به آزمايشگاه تعلق دارد، همانطور كه آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون اين الزام در اجرای فعالیت های عملی را با الهام از نظريه‌ها و فعاليت‌های صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه‌های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش اين نظريه شد. سولومون درکتاب خود خاطر نشان کرده است که سؤالات زيادی در رابطه با چگونگی تنظيم برنامه فعالیت های عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد، اما در کتاب او اشاره‌ای به ميزان فعالیت های عملی در مدارس نشده بود. با اين حال ميزان فعالیت های عملی در مدارس را ک‍‍ِر (1963) که در زمينه انجام فعالیت های عملی در مدارس پژوهش می ‌کرد، مشخص کرد. کِر با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم ميزان فعالیت های عملی در مدارس، بايد تلاش کنند تا در دوره تحصيلی ابتدایی (يعنی سنين 7 تا 11 سالگی)، با نمایش آزمایش های ساده و جذاب و نیز انجام آزمایش های بسیار ساده توسط دانش‌آموزان، آن ها را به علوم تجربی علاقمند كنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روش های علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولي از سنين 14 و 15 سالگی ، ارتقای روش های علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند.

هودسون (1990) با مرور پژوهش های انجام گرفته در زمينه نقش فعالیت های عملي در آموزش علوم، ضرورت انجام فعالیت های عملی در مدارس را برای تأمين اهداف مهمی لازم می داند. اين اهداف عبارتند از: تقويت روش‌های ايجاد انگيزه، آموزش مهارت ها، غنا بخشيدن به روش‌های يادگيری مفاهيم، توسعه روش‌ها و نگرش‌های علمی نظير؛ تفکر آزاد، شفاف، آگاهانه، آينده‌نگر و نيز تقويت توانايی قضاوت منطقی در امور مختلف. پژوهش‌های هودسون در زلاندنو نشان‌می ‌دهد که 57% دانش‌آموزان 13 تا 16 ساله فعالیت های عملی را دوست دارند، اما 40% آنها هنگامی که نمی ‌دانند چه نوع فعالیتی انجام مي‌دهند و يا برداشت نادرستی از فعالیت‌ها دارند، انگيزه کمتری از خود نشان می ‌دهند. نتايج حاصل از بررسی ‌ها و مطالعات هودسون نشان می ‌دهد که دانش‌آموزان هنگامی از فعالیت های عملی بيشترين بهره‌ را می ‌برند که موارد زير به درستی اجرا شود:

* فعالیت های عملی ، به صورت مشخص و آگاهانه انجام شوند.

* فعالیت های عملی دارای يک هدف شفاف و عملی باشند.

* فعالیت های عملی به صورت مستقل و با کنترل محدود انجام پذيرند.

نوع فعالیت های عملي که بسياري از دانش‌آموزان عهده‌دار انجام آن می ‌شوند، با انتقال از دوره ابتدايی به دوره راهنمايی تغيير می ‌کند. در ابتدای امر شايد انجام فعالیت های عملی دارای ساختار مشخصی نباشد و فقط به انجام چند فعالیت عملی به وسيله دانش‌آموزان محدود شود، اما در دوره راهنمايی ، ممکن است فعالیت های عملی معلم محور انجام گيرد که در آن ها امکاناتی مثل آزمايشگاه مستقل و نيز انجام فعاليت‌هايی که در زندگی روزمره کاربردهایی داشته و همه‌گير باشند، در نظر گرفته شود. هنگامی که فعالیت های عملي نتواند سبب افزايش رشد تحصيلی شود، آميخته‌ای از ناتوانی و بی ‌ربط بودن مطالب علمی و فعالیت های عملی ، می ‌تواند جايگزين انگيزه اصلی فعاليت‌های عملی گردد.

هودسون (1993) در رابطه با ميزان فعالیت های عملي در مدارس، دو نوع الگو را پيشنهاد کرده است. اولين مورد ياددهی الگوهای رايج و معمول مي‌باشد که ممکن است در خارج از آزمايشگاه نيز موجود باشد، و دومين مورد آموزش الگوهايی است که برای تربيت دانشمندان آينده لازم است. او دلايل خود را برای اجرای الگوی اول تحت عنوان « کناره‌گيری از موضوعات بی ‌معنی» چنين بيان می كند:

« واقعاً سخت است که مثلاً تصور کنيم امکان فعاليت با يک پيپت و بورت در عمليات حجم‌ سنجی در درس شيمی ، فقط بايد در يک آزمايشگاه مجهز صورت گيرد، يا از يک اسيلوسکوپ و يا ميکروسکوپ نمی ‌توان در محيط غيرآزمايشگاهی مثل کلاس درس استفاده کرد. بسياری از الگوهای رایج يادگيری را می ‌توان به صورت فعاليت‌های عملی در خارج از محيط مدرسه و آزمايشگاه نیز انجام داد»

بدون شک انجام فعاليت های علمی ، بخشی از فرايند آموزش علوم می ‌باشد. اما شواهد نشان می ‌دهد که دانش‌آموزان نمی توانند برخی از فعاليت‌های علمی را به خوبی انجام دهند. هر چند بعضی از آزمايش‌ها را نمی ‌توان بوسيله وسايل دست ساز انجام داد ؛ اما اين آزمايش‌ها را می ‌توان با استفاده از فعاليت‌های رايانه‌ای، مثل مدل سازی، پردازش اطلاعات و یا شبيه‌سازی انجام داد.

دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیت های عملی در آموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از:

1- انجام فعالیت های عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارت های لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارت ها عبارتند از:

برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها.

2- پرداختن به فعالیت های عملی سبب می شود تا دانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند.

3- استفاده از فعالیت های عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیت های عملی، به جای این که دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند.

4- انجام فعالیت های عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود.

5- انجام فعالیت های عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد.

6-انجام فعالیت های علمی سبب رشد مهارت های مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباط های علمی، رشد سواد علمی، و توانایی استفاده از فناوری های اطلاعات و ارتباطات می شود.

بيشتر معلمان به اهميت استفاده از فعاليت های عملی در آموزش اثر بخش فيزيک، شيمی و زيست شناسی واقفند و معتقدند که بايد در آموزش علوم از فعاليت های عملی استفاده شود؛ اما در بيشتر مواقع اين امر محقق نمی شود. موانع متعددی وجود دارد که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعاليت های عملی در آموزش علوم استفاده نمايند. صرف نظر از نظام آموزشی ، کتاب های درسی ، سنجش و ارزشيابی و نيز عوامل بيرونی مثل آزمون های ورودی دانشگاه ها و فرهنگ جامعه، می توان به سه عامل: کمبود امکانات، محدوديت زمان و اندازه کلاس درس و آزمايشگاه اشاره کرد که به نوعی بر ميزان استفاده از فعاليت های عملی در مدارس تاثير می گذارند.

اگر در يکی از مدارس دولتی حضور يافته و پای صحبت دانش آموزان بنشينيد، آنان خواهند گفت: « در مدرسه ما امکانات خوب آزمايشگاهی وجود ندارد، به سختی وسيله يا مواد شيميايی سالم پيدا می شود و متصدی آزمايشگاه ماهر نيز نداريم». مدرسه ای که در برنامه درسی خود بدون فراهم ساختن امکانات آزمايشگاهی به آموزش علوم تجربی می پردازد، از ارائه حداقل حمايت های خود از دانش آموزان کوتاهی کرده است. مسئولين مدرسه نبايد در تامين امکانات آزمايشگاهی خود را فريب داده و يا کوتاهی نمايند. مدارسی که دارای منابع و امکانات محدودتری هستند، لازم است تا فعاليت های عملی را که نيازمند حداقل امکانات آزمايشگاهی بوده و قابل اجرا در کلاس درس باشند، و يا حتی به صورت مطالعه ميدانی يا پژوهش در بيرون از کلاس درس قابل اجرا باشند، انتخاب کرده و اجرايی نمايند. حتی هنگامی که به علت محدوديت امکانات آزمايشگاهی ، معلم ناچار به اجرای نمايشی فعاليت های عملی می شود، دانش آموزان می توانند به طور فعال در رويکردهای انتخاب شده فعالانه شرکت نموده و حالت يادگيری را از حالت غير فعال خارج سازند. بيشتر مدارس فاقد تکنسين يا متصدی آزمايشگاهی ماهر هستند؛ اما در غياب آن ها نيز می توان با بهره گيری از يک يا چند نفر از دانش آموزان، بخش اعظم فعاليت های آزمايشگاهی را انجام داد.

بسياری از معلمان معتقدند که اگر بخشی از زمان کلاس درس را به انجام فعاليت های عملی اختصاص دهند، در اين صورت نمی توانند کتاب را در مدت زمان مقرر شده به پايان برسانند. در برنامه درسی مدارس ، انجام فعاليت های عملی بخشی از برنامه درسی بوده و زمان لازم برای انجام اين گونه فعاليت ها در برنامه درسی در نظر گرفته شده است و با يک برنامه ريزی دقيق و منظم می توان از وقت کلاس به نحو شايسته اي هم براي آموزش مفاهيم و هم براي انجام فعاليت هاي عملي استفاده کرد. از آنجايي که در برنامه درسي آموزش علوم، حدود 20 درصد نمره پايانی هر درسی به فعاليت های عملی اختصاص دارد، بنابراين منطقی خواهد بود که 20 درصد کل زمان کلاس در يک سال تحصيلی به انجام فعاليت های عملی اختصاص داده شود. همچنين بايد دقت کرد که معلمان در چارچوب برنامه درسی فعاليت نمايند. معمولاً معلمانی که به انجام فعاليت های عملی مبادرت نمی ورزند، تلاش می کنند تا به ارائه مطالب و مفاهيمی فراتر از موضوع های مورد بحث برنامه درسی بپردازند. اين عمل نه تنها موجب اتلاف وقت کلاس درس می شود، بلکه در صورت ارائه مفاهيمی سخت و خارج از کتاب درسی ، موجبات منفعل شدن دانش آموزان را فراهم می سازد.

بعضی از معلمان از کوچک بودن اندازه کلاس درس، آزمايشگاه و يا زياد بودن تعداد دانش آموزان شکايت کرده و می گويند که فضای کافی برای انجام فعاليت عملی وجود ندارد و با حرکت و جابه جايی دانش آموزان نظم کلاس به هم خورده و کنترل آن ها بسيار دشوار است. شکی نيست که انجام فعاليت عملی در يک کلاس درس شلوغ مشکل است. معمولاً ميانگين تعداد دانش آموزان در هر کلاس درس باید حداکثر30 نفر در نظر گرفته شده و فضای کافی برای آن ها لحاظ شود. در صورت زياد بودن تعداد دانش آموزان و يا کوچک بودن اندازه آزمايشگاه، می توان فعاليت عملی را در يک سالن بزرگتر انجام داد و يا اين که دانش آموزان را به گروه های کوچک تری تقسيم کرده و به نوبت اقدام به انجام فعاليت های عملی نمود.

فعاليت های عملی يکی ار ارکان اصلی آموزش علوم تجربی محسوب شده و موجبات رشد دانش علمی، مهارتی و نگرش های علمی دانش آموزان را فراهم می سازند. انجام فعاليت های عملی علاوه بر تثبيت يادگيری و افزايش طول عمر ماندگاری مفاهيم آموخته شده، سبب دست ورزی و کسب مهارت هايی می گردد که در زندگی روزانه مورد استفاده قرار گرفته و زمينه های نوآوری دانش آموزان را فراهم می سازد. هر چند مشکلات متعددي در انجام فعاليت های عملی در مدارس وجود دارد؛ اما برهمه افراد دخيل در آموزش علوم تجربی واجب است تا با برطرف نمودن مشکلات، شرايط استفاده از فعاليت های عملی در آموزش علوم را فراهم سازند.

شناساگر

رنگ اسیدی

رنگ بازی

گستره

نارنجی متیل

قرمز

زرد

1/3-5/4

تورنسل( لیتموس)

قرمز

آبی

0/5-0/8

آبی برموتیمول

زرد

آبی

0/6-6/7

متیل اورانژ(هلیانتین)

قرمز

زرد

2/3-4/4

فنول فتالئین

بی رنگ

صورتی ( ارغوانی )

2/8-8/9

ویژگی یک آزمایشگاه ایمن و استاندارد

در بيشتر مدارس، معمولاً انجام آزمايش در آزمايشگاه صورت می گيرد. بنابراين فعاليت های آزمايشگاهی بايد طوری سازماندهی شوند كه فرصت های زيادی به منظور مشاهده، طرح سوال و كشف حقايق به وجود آيد. ساختار فيزيكی آزمايشگاه بايد به نحوی طرح ريزی گردد كه برای كارهای گروهی يا انفرادی دانش آموزان مناسب بوده و تمامی ابزارها و مواد شيميايی پس از انجام آزمايش به راحتی در جای اوليه خود قرار گيرند.

ازآنجايی كه در آزمايشگاه فرايند ياددهی و يادگيری اتفاق می ‌افتد، بنابراين لازم است تا توجه ويژه‌ای به فضا، دكوراسيون، مهندسی ساختمان و شيوه چينش سكوها و ميزهای كار آزمايشگاهی نمود. تبديل انبارهای تاريك به آزمايشگاه يكی از خطاهای جبران ناپذير مسئولين مدارس می ‌باشد كه بدون آگاهي از اهميت محيط آموزشی آزمايشگاه، به اين اقدام دست می ‌زنند. با توجه به گسترش روزافزون استفاده از فعاليت‌های آزمايشگاهی و نوسازی و ساخت مدارس جديد، در اين بخش ويژگی فيزيكی يك آزمايشگاه شيمی از لحاظ فضا، ظرفيت، امكانات مورد بررسی قرار می‌گيرد.

الف- فضای يك آزمايشگاه استاندارد

فضای يک آزمايشگاه استاندارد شيمی بايد داراي ويژگی‌های زير باشد:

1- حداقل ابعاد فضای آزمايشگاه با توجه به تجهيزات مورد نياز، حدود 20/7 متر در 80/10 متر (مساحت حدود 78 متر مربع ) بر آورده می ‌شود.

2- ارتفاع آزمايشگاه بايد بين 3 تا 5/3 متر باشد.

3- آزمايشگاه دست كم دارای دو درب ورودی و خروجی باشد و محوطه درب‌ها به شعاع 5/1 متر خالی بماند.

4- در نزديكی جايگاه معلم، علاوه بر تخته سياه يا وايت برد، يك ميز آزمايشگاهی به ابعاد 5/1 متر در 3 متر مجهز به لوله‌های تاسيساتی باشد.

5- علاوه بر محوطه آزمايشگاه، محل انبار مواد شيميايی نيز در داخل آزمايشگاه در نظر گرفته شود.

6- جهت تابش نور طبيعی به صورتی باشد كه نور از سمت چپ به تخته سياه يا وايت برد بتابد.

7- در روی ميزمعلم سكويی برای قرار دادن اورهد ، تلويزيون ويا ويدئو پروژكتور در نظر گرفته شود تا در صورت نياز بتوان به سهولت ازآن ها استفاده كرد.

8- سكو و ميز كار دانش‌آموزان در پنج رديف قرار مي‌گيرد كه در وسط هر رديف سينك هايی قرار دارند و چهار دانش‌آموز به صورت دو به دو در رديف ها كار مي‌كنند. بطوری كه امكان جابجايی آنها به راحتی ميسر است. ابعاد ميز دانش‌آموزان بايد 80 در سانتيمتر و ارتفاع آن نيز 75 سانتيمتر باشد.

9- نزديك ترين ميز كار دانش آموزان به ميز كار معلم بايد دست كم 5/1 متر فاصله داشته باشد.

10- ميزهای كار آزمايشگاه با روكش ضد اسيد يا سنگ گرانيت ساخته می شوند كه ضمن قرار دادن تاسيساتی مثل شيرآب، پريز برق و گاز شهری در آن ها، بايد زير اين ميزها خالی باشد، زيرا در صورت پر بودن زير سكوها، به هنگام نشستن دانش آموزان برروی چهار پايه، مهره‌های پشت و گردن آنها خيلي زود دچار خستگی شده و گاهی عوارضی مثل آرتروز يا خميدگی ستون فقرات را در آن ها كه در سنين رشد مي باشند باعث می شود.

11- ارتفاع پنجره‌ها از کف آزمايشگاه نبايد کمتر از 100 سانتيمتر باشد. سطح کل پنجره ها نيز نبايد از يک پنجم کف آزمايشگاه کمتر باشد.

12- نور مصنوعی آزمايشگاه از طريق لامپ‌های مهتابی هر يک به طول 2/1 متر و به فواصل 5/1 متر تامين شود.

13- دمای مناسب هوای آزمايشگاه 25 درجه سانتيگراد و رطوبت نسبی 65% می باشد.

14- کف آزمايشگاه حتماً بايد کف شور داشته باشد.

15-در بخشی از پوشش داخلی آزمايشگاه که سينک ها قرار دارند با صفحه محافظ ديوار از مصالح غير قابل نفوذ مانند پلاستيک سخت يا گلازال پوشيده شود.

16- ازنظر ايمنی پريزها بايد دارای سيم اتصال به زمين باشند.همچنين نصب فيوز ايمنی درشبكه توزيع برق آزمايشگاه ها الزامی است.

17- ميز كار آزمايشگاه بايد دارای لوله‌های تاسيساتی ويژه آب، گاز و نيز پريزهای برق باشد.

18- لوله‌های فاضلاب بايستی ضد اسيد و ضد چربی بوده و سينک های ظرف‌شويی نيز ضدزنگ باشند.

19- پوشش داخلی و رنگ سقف آزمايشگاه ها می ‌تواند سفيد، آبي کم رنگ، کرم روشن، سبز خيلی کم رنگ و يا بژمات باشد.

ب- ظرفيت يك آزمايشگاه استاندارد

كارشناسان ظرفيت گنجايش فضاي اصلی آزمايشگاه ها را با توجه به امكانات و شرايط انجام فعاليت های آزمايشگاهی، بين 18 تا 20 نفر توصيه می ‌كنند. زياد بودن بيش از حد دانش‌آموزان در آزمايشگاه كنترل فعاليت های آزمايشگاهی را برای معلم و يا مربی آزمايشگاه مشكل كرده و فرصت كافی برای آموزش همه دانش‌آموزان فراهم نمی ‌شود.

از سوی ديگر ممكن است تعداد دانش‌آموزان در بعضی از كلاس‌های درس بيش از 30 نفر باشد كه در اين صورت استفاده از نصف كلاس در هر نوبت فعاليت‌ آزمايشگاهی توصيه مي شود. اين كار باعث رونق و افزايش فعاليت آزمايشگاه ها می ‌شود. همچنين بايد توجه داشت كه يك آزمايشگاه 18 الي 20 نفره از نظر اقتصادی نسبت به يك آزمايشگاه 36 الي 40 نفره زيربنا و تجهيزات كمتری لازم دارد.

پ- امكانات يك ازمايشگاه استاندارد

به‌منظور قراردادن وسايل کار و تجهيزات مورد نياز آزمايشگاهی، علاوه بر وجود قفسه بندی و کابينت، بايد تجهيزات لازم جهت انجام آزمايش، پژوهش فردی و گروهی، تدريس، گفتگو، مشاهده روند آزمايش، نوشتن گزارش و ارائه آن و نيز وسايل لازم برای نمايش فيلم های آموزشی در هر آزمايشگاه موجود باشد.

تجهيزات مورد نياز برای يك آزمايشگاه استاندارد شيمی عبارتند از:

1- كمد ثابت ديواری و قفسه های نگهدارنده ظروف مخصوص نگهداری نمک ها، حلال ها، معرف ها و ديگر مواد.

2- قفسه‌های قفل‌دار برای نگهداری ابزار ظريف و مواد شيميايی سمّی و خطرناک.

3- کپسول آتش نشانی، يك سطل شن و دوش آزمايشگاه.

4- جعبه کمکهای اوليه.

5- قفسه و فايل برای نگهداری کتاب‌ها، گزارش‌ها ، جداول و مدل ها.

6- فايل مخصوص وسايل ايمنی ( دستكش، عينك و ...).

7- كمد لباس‌ها و روپوش آزمايشگاهی برای معلم و دانش‌آموزان.

8- ريل‌های سقفی برای ارائه تصاوير و نيز نگهداری تجهيزات كه بايد در كناره سقف نصب شوند.

9- هواكش و تهويه برای خروج دود و بخارات حاصل از انجام آزمايش در سه طرف آزمايشگاه.

10- هود مخصوص آزمايشگاه.

11- پيش بينی تمهيدات لازم برای تاريك كردن كامل اتاق در مواقع لازم.

12- نصب يك جدول تناوبی عنصرها (در قطع بزرگ) در جايی مناسب بر روی ديوار. از ديوارهای ديگر آزمايشگاه نيز می‌توان برای نصب ساير جدول ها، نمودارها و تصاوير علمی بهره جست.

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

وسایل ازمایشگاه

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

1- لوله آزمایش: برای مشاهده واکنش ها وتشکیل رسوب وهمچنین حرارت دادن مایعات ومحلول ها مورد استفاده قرار می گیرد.

2- جا لوله ای : برای قرار دادن لوله های آزمایش به کار می رود.

3- لوله شوی(برس): برای استفاده برس را داخل لوله نموده وبچرخانید تا لوله تمیز شود . دقت کنید فلز سر لوله شوی بیرون نباشد تا لوله نشکند. چنانچه با آب وپودر ظرفشویی تمیز نشد می توان از اسید نیتریک غلیظ استفاده کرد.

4- بشر: در اندازه های متفاوت بوده وبرای حرارت دادن- تبخیر وصاف کردن به کار می رود. وبه اندازه های حجمی متفاوت موجوداست.

5- بالن: به دو شکل ته گرد وته صاف وجود داشته وبرای تقطیر و جوشاندن مایعات به کار می رود.

6- ارلن مایر: ظرف مخروطی شکلی است که برای جوشاندن محلول ها و همچنین تیتراسیون مورد استفاده قرار می گیرد.

7- کروزه ( بوته چینی): برای سوزاندن و یا ذوب کردن اجسام به کار می رود.

8- بالن ژوژه: برای تهیه محلول با غلظت معین به کار می رود.مقدار لازم ازماده برای غلظت مورد نظر را داخل آن ریخته و سپس حلال را به تدریج افزوده وتکان می دهیم تا سطح محلول به خط نشان برسد.

9- گیره فلزی یا چوبی (Clamp) : برای گرفتن لوله آزمایش و ظروف داغ ( مثل کروزه ) به کار می رود.

10- استوانه مدرج(مزور): برای برداشتن مقدار معین مایع به کار می رود. برای خواندن درجات مزور ویا هر ظرف مدرج دیگر باید آن را بر روی سطح افقی قرار داد وبه طور عمودی به درجات نگاه کرد. برای مایعات ترکننده باید درجه مربوطه به قسمت فرورفتگی مایع خوانده شود. ترتیب درجه بندی استوانه مدرج برعکس بورت و پیپت است.

11- بورت: برای برداشتن مقداری از مایع ( در عمل تیتراسیون ) مورد استفاده قرار می گیرد.

12- کاغذ صافی : برای صاف کردن یک مایع از اجسام مختلفی از قبیل پارچه – پشم – پنبه نسوز و کاغذ صافی استفاده می شود.در آزمایشگاه معمولا کاغذ صافی مورد استفاده قرار می گیرد.

13- پیست ( آبفشان ) : ظرف محتوی آب مقطر است که برای شستشو رسوب ها و اضافه کردن آب مقطر به کار می رود.

14- قیف ( Funnel ) : نوع معمولی آن شیشه ای ولی قیف پلاستیکی نیز وجود دارد . از قیف برای جدا کردن رسوبات ( به کمک کاغذ صافی ) و انتقال مایعات می توان استفاده کرد. بعضی از انواع قیف ها که شیر دارند برای جدا کردن مایعات مخلوط نشدنی مورد استفاده قرار می گیرند. ( قیف جدا کننده )

15- قطره چکان ( Dropper) : لوله شیشه ای است که نوک آن باریک شده و در انتهای آن لاستیکی قرار دارد. هنگام استفاده لاستیک را فشار دهید تا قطره چکان پر شود و با فشار مجدد لاستیک ، قطره قطره محلول خارج می شود.

16- پنس فلزی ( Clip) : برای برداشتن اجسامی که نباید آن ها را با دست برداشت از پنس فلزی استفاده می کنند. مانند فلزات داغ و یا جمع آوری ذرات فلز مانند سدیم و جابجا کردن وزنه های ترازو به کار می رود.

17- ارلن مایر (Flask) : ظروف مخروطی شکلی هستند که برای جوشاندن محلول ها و یا در آزمایشات سنجش حجمی به کار می رود . ( در زیر بورت )

18- مثلث نسوز : آن را روی حلقه یا سه پایه قرار می دهند و سپس کروزه را روی آن قرار می دهند.

19- سه پایه فلزی (Tripod) : که می توان چراغ را زیر آن قرار داد و توری را روی آن گذاشت.

20- کروزه یا بوته ( Crucible) : که از چینی یا فلز درست شده که برای ذوب کردن اجسام یا سوزاندن آن ها در کوره به کار می رود.

21- کپسول چینی : برای تبخیر و خشک کردن محلول ها به کار می رود.

22- ها ون( Mortar) : که ممکن است چینی یا شیشه ای باشد برای ساییدن و مخلوط کردن ( اجسام خمیری ) از آن استفاده می شود. برای نرم کردن اجسام سخت ابتدا آن ها را توسط چکش باید خرد کرد .ضمنا دسته هاون را به طور عمودی به جسم نزنید بلکه با ملایمت عمل ساییدن را انجام دهید.

23- شیشه ساعت (Watch glass) : که برای تبخیر فوری مصرف دارد . ضمنا آن را روی دهانه بشر یا کپسول چینی می گذارند تا بخارات به خارج منتشر نشود.

24- حمام آب یا بن ماری : از این اسباب برای حرارت دادن توسط آب گرم استفاده می شود.

25- سانتریفوژ : که در اثر چرخش باعث جدا شدن رسوب ها از محلول ها می شود.

26- چوب پنبه سوراخ کن : چند میله فلزی تو خالی است که در داخل هم قرار دارند ، برای استفاده به هر قطر که لازم باشد میله را روی چوب پنبه قرار دهید و میله عمودی را با دست بچرخانید تکه های چوب پنبه داخل لوله را با دیگری جدا کنید.

27- دماسنج : درجات دماسنج ها معمولا بر حسب فارنهایت یا سانتیگراد ( سلسیوس) تنظیم شده است و در هر حالت ممکن است جیوه ای و یا الکلی باشد . میزان دقت دماسنج به درجه بندی آن بستگی دارد. به طوری که هر چه فاصله بین درجات بیشتر باشد خطای کمتری در خواندن خواهیم داشت.

28- دسیکاتور : در قسمت پایین آن جسم جاذب الرطوبه ای وجود دارد که هوای داخل را خشک می نماید کروزه های داغ را داخل آن آن قرار داده تا سرد شوند.

29- پیپت : به دو صورت مدرج و حبابدار وجود دارد . از آن برای برداشتن حجم معینی از مایع استفاده می شود .در پیپت مدرج ، صفر در بالا و ماکزیمم حجم آن در پایین نوشته شده و مقدار دلخواه از مایع را می توان با آن برداشت.

۳۰- قیف جداكنندهSeparating funnel

این قیف مجهز به یك شیر است كه برای جدا كردن مایعات با جرم حجمی متفاوت بكار می رود .

۳۱- توری نسوزWire Gauze

وسیله ای مشبك فلزیی كه قسمت وسط آن روكشی نسوز دارد و مانند مثلث نسوز روی سه پایه قرار گرفته تا حرارت مستقیم به آنها نرسد و حرارت پخش شود.

۳۲- چراغ گازی(چراغ بونزن)Bunsen burner

چراغ گازی آزمایشگاهی است در این چراغ یك گاز سوختی متان یا بوتان با هوا مخلوط شده و می سوزد به یاد مخترع آن بونزن (شیمیدان آلمانی )نامگذاری شده است

۳۳- چراغ الكلیAlcohol burner

چراغ كار آزمایشگاه است با حرارت كمتر و معمولا در نبود چراغ بونزن استفاده می شود.

۳۴- سپاتول،قاشقك،كاردكSpatula

وسیله ای است چینی یا فلزی ،مانند قاشق (با دو سر )كه برای برداشتن مواد جامد از ظرفی وانتقال آن به ظرف دیگر كاربرد دارد.

۳۵- همزن(آژیتاتور)Glass stirrer

میله بهمزن؛ میله شیشه ای تو پر كه برای مخلوط كردن محلولها ویكنواخت كردن گرمای یك محل وریخت مخلوطی روی كاغذ صافی به كار می رود.

۳۶- پووارپیپت:

از پووار براي مكش استفاده مي شود اما در صورتي كه مواد سمي باشند قبل از استفاده از پووار بايد از سالم بودن آن اطمينان حاصل كنيم و آن را با آب امتحان كنيم .

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

استخوان

بدن انسان از چند نوع استخوان تشکیل شده و شیوه عملکرد هر کدام چگونه است ؟
جانورانی که برای ماهیچه‌های خود تکیه‌گاهی دارند حرکتشان هم به نسبت سریع است این تکیه‌گاه را اسکلت می‌نامند. جانوران دارای اسکلت خارجی معمولا جثه‌های کوچکی دارند. در عوض امروزه بزرگترین جانوران کره زمین مانند فیل دارای اسکلت داخلی هستند جنس اسکلت داخلی از استخوان یا غضروف و یا هر دو باهم است.

نقش اسکلت آدمی
در انسان هم مانند جانوران دیگر ، وظیفه اسکلت عبارتست از: حفاظت اندامهایی مانند مغز ، قلب ، ششها و حرکت. چون اسکلت تکیه‌گاه عضلات قرار می‌گیرد. در عین حال مغز استخوان مرکز گلبول سازی است. همچنین استخوان را باید منبع مهم ذخیره مواد معدنی بخصوص کلسیم شمرد که وجود آنها در فعالیتهای حیاتی بدن ضرورت دارد.
اسکلت آدمی برای سهولت مطالعه به سه بخش سر ، تنه ، دست و پا تقسیم می‌شود.

استخوانهای سر
استخوانهای سر عموما از نوع استخوانهای پهن هستند اسکلت سر شامل دو بخش جمجمه و چهره است. استخوانهای جمجمه 8 تا است و عبارتند از: یک پیشانی در جلو ، یک استخوان پس سری که در پشت و زیر جمجمه قرار دارد این استخوان سوراخی بیضوی دارد که از آن راه ، مغز با نخاع مربوط می‌شود. دو استخوان آهیانه در طرف بالای جمجمه ، دو استخوان گیجگاه در دو پهلوی جمجمه ، یک استخوان پروانه که کف جمجمه را تشکیل می‌دهد. یک استخوان غربالی در پشت و بالای حفره‌های بینی. استخوانهای چهره 14 قطعه است. 13 قطعه چسبیده به جمجمه و بی‌حرکت است و یک قطعه آرواره تحتانی متحرک است.

استخوانهای تنه

ستون فقرات
ستون فقرات از 29 قطعه استخوان ساخته شده است به هر یک از قطعات ستون مهره یک مهره می‌گویند. مهره‌های پشت به قسمی روی هم قرار گرفته‌اند که جسم آنها روی هم و سوراخ آنها در امتداد یکدیگر و در نتیجه لوله درازی بوجود می‌آید محل استقرار نخاع است. میان جسم هر دو مهره یک تیغه غضروفی قرار گرفته است. مهره‌های ستون مهره‌ها را از نظر شکل و محل به پنج بخش تقسیم می‌کنند. مهره‌های گردن که تعداد آنها 7 تا است. مهر‌های پشت که تعداد آنها 12 تا است و به دو زایده پهلویی و مهره پشت دو دنده متصل است. مهره‌های کمر که تعداد آن 5 تا است. استخوان یکپارچه دنبالچه که از اتصال که از اتصال 4 یا 5 مهره جنینی بوجود آمده است.

قفسه سینه
دنده‌ها ، دوازده جفت کمان استخوانی هستند که از عقب به زایده پهلویی مهره‌های پشت متصلند و از جلو به جز دو جفت آخر با واسطه غضروف به جناغ مربوطند. جناغ ، استخوان پهن است شبیه خنجر که غضروف دنده‌ها به آن متصل می‌شوند. از 12 جفت دنده و ستون مهره‌ها و جناغ فضای محدودی بوجود می‌آید که دیافراگم ، آن را از پاینی مسدود می‌کند. این فضا که شش و قلب را در خود جای می‌دهد، قفسه سینه نام دارد.

استخوانهای دست و پا
دست و پا هر یک بوسیله چند استخوان به تنه متصل می‌شوند. استخوانهای رابط دسته را به تنه ، شانه و استخوانهای رابط پا را به تنه ، نیم‌لگن می‌گویند.

استخوان شانه
دو استخوان است. یکی ترقوه در جلو که از یک طرف به جناغ و از طرف دیگر به کتف مربوط است دیگری کتف در پشت شانه کتف استخوان پهن و نازکی است که شکل مثلث دارد سر استخوان بازو ، در گودی استخوان کتف فرو می‌رود و در آن می‌چرخد.

استخوان نیم‌لگن
استخوان منفردی است که از چسبیدن سه استخوان جنینی به نام استخوانهای تهی‌گاهی ، شرم‌گاهی و نشیمن‌گاهی بوجود آمده است. از مجموع دو نیم‌لگن و استخوان خاجی فضایی بوجود می‌آید که به آن لگن خاصره می‌گویند.

استخوان دست
دست شامل این استخوانها است. استخوان بازو استخوانی است دراز و از بالا در سوراخ کتف مفصل می‌شود و از پایین با استخوانهای ساعد ارتباط دارد. استخوانهای ساعد که شامل زند زبرین و زند زیرین است زند زیرین ، زایده‌ای به نام آرنج دارد که با استخوان بازو مفصل می‌شود ولی زند زبرین از پایین به مچ مفصل می‌شود. مچ دست ، هشت استخوان کوتاه دارد که در دو ردیف قرار دارد. کف دست ، پنج استخوان نسبتا دراز دارد که از یک طرف با مچ مفصل می‌شود و از طرف دیگر با انگشتان. انگشتان دست که هر یک سه بند دارد، جز شست که دارای دو بند است.

استخوان پا
استخوان ران که درازترین استخوان بدن است. سر برجسته آن در گودی نیم‌لگن فرو می‌رود و در آن می‌چرخد، سر دیگر آن دو برجستگی و یک شیار دارد. در مقابل شیار ، استخوان کوچک پهنی به نام کشکک جای دارد. استخوانهای ساق ، شامل درشت نی و نازک نی است. درشت نی از بالا با ران و از پایین با استخوانهای مچ پا مفصل می‌شود. قوزک داخلی پا ، سر درشت نی است. نازک نی از بالا به درشت نی تکیه می‌کند و از پایین ، قوزک خاجی پا را می‌سازد.

مچ پا ، 7 استخوان دارد که بزرگترین آنها پاشنه را بوجود می‌آورد. کف پا ، شامل پنج استخوان است. استخوانهای مچ به جز پاشنه و استخوانهای کف به صورت قوسی قرار گرفته‌اند و کاملا به زمین تکیه نمی‌کنند. انگشتان پا که هر یک شامل سه بند است. به جز شست که دو بند دارد. استخوانهای انگشتان پا کوچکتر از استخوانهای انگشتان دست هستند و تحرک مختصری دارند.

رشد و استخوان
همه استخوانها در دوره جنینی در ابتدا به صورت بافت پیوندی ظاهر می‌شوند اما تبدیل شدن آنها به استخوان به یک طریق صورت نمی‌گیرد. استخوانهای پهن از حالت پیوندی مستقیما به استخوان تبدیل می‌شوند. اما استخوانهای دراز ابتدا از حالت پیوندی به غضروف تبدیل شده و سپس غضروف استخوانی می‌شود.

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

مطالعه +علوم

1- زمان مطالعه را كاهش مي دهد.

2- ميزان يادگيري را افزايش مي دهد .

3-مدت نگهداري مطالب در حافظه را طولاني تر مي كند.

4- بخاطر سپاري اطلاعات را آسان تر مي سازد.

براي داشتن مطالعه اي فعال و پويا نوشتن نكات مهم درحين خواندن ضروري است تابراي مرور مطالب،دوباره كتاب رانخوانده و در زماني كوتاه ازروي يادداشت هاي خود مطالب را مرور كرد .

يادداشت برداري ، بخشي مهم و حساس از مطالعه است كه بايد به آن توجهي خاص داشت . چون موفقيت شما را تا حدودي زياد تضمين خواهد كرد و مدت زمان لازم براي يادگيري را كاهش خواهد داد. خواندن بدون يادداشت برداري يك علت مهم فراموشي است.

شش روش مطالعه :

خواندن بدون نوشتن

خط كشيدن زيرنكات مهم

حاشيه نويسي

خلاصه نويسي

كليد برداري

خلاقيت و طرح شبكه اي مغز

1-خواندن بدون نوشتن: روش نادرست مطالعه است . مطالعه فرآيندي فعال و پويا است وبراي نيل به اين هدف بايد از تمام حواس خود براي درك صحيح مطالب استفاده كرد. بايد با چشمان خود مطالب را خواند، بايد در زمان مورد نياز مطالب را بلند بلند ادا كرد و نكات مهم را يادداشت كرد تا هم با مطالب مورد مطالعه درگير شده و حضوري فعال و همه جانبه در يادگيري داشت و هم در هنگام مورد نياز ، خصوصا" قبل از امتحان ، بتوان از روي نوشته ها مرور كرد و خيلي سريع مطالب مهم را مجددا" به خاطر سپرد .

2- خط كشيدن زير نكات مهم :اين روش شايد نسبت به روش قبلي بهتر است ولي روش كاملي براي مطالعه نيست چرا كه در اين روش بعضي از افراد به جاي آن كه تمركز و توجه به يادگيري و درك مطالب داشته باشند ذهنشان معطوف به خط كشيدن زير نكات مهم مي گردد .حداقل روش صحيح خط كشيدن زير نكات مهم به اين صورت است كه ابتدا مطالب را بخوانند و مفهوم را كاملا" درك كنند و سپس زير نكات مهم خط بكشند نه آنكه در كتاب بدنبال نكات مهم بگردند تا زير آن را خط بكشند .

3- حاشيه نويسي : اين روش نسبت به دو روش قبلي بهتر است ولي بازهم روشي كامل براي درك عميق مطالب و خواندن كتب درسي نيست ولي مي تواند براي يادگيري مطالبي كه از اهميتي چندان برخوردار نيستند مورد استفاده قرار گيرد.

4- خلاصه نويسي : در اين روش شما مطالب را مي خوانيد و آنچه را كه درك كرده ايد بصورت خلاصه بر روي دفتري يادداشت مي كنيد كه اين روش براي مطالعه مناسب است و از روش هاي قبلي بهتر مي باشد چرا كه در اين روش ابتدا مطالب را درك كرده سپس آن ها را يادداشت مي كنيد اما بازهم بهترين روش براي خواندن نيست .

5- كليد برداري : كليد برداري روشي بسيار مناسب براي خواندن و نوشتن نكات مهم است . در اين روش شما بعد از درك مطالب ، بصورت كليدي نكات مهم را يادداشت مي كنيد و در واقع كلمه كليدي كوتاهترين، راحت ترين ،بهترين و پرمعني ترين كلمه اي است كه با ديدن آن ، مفهوم جمله تداعي شده و به خاطر آورده مي شود .

6- خلاقيت و طرح شبكه اي مغز: اين روش بهترين شيوه براي يادگيري خصوصا" فراگيري مطالب درسي است .در اين روش شما مطالب را مي خوانيد بعد از درك حقيقي آن ها نكات مهم را به زبان خودتان و بصورت كليدي يادداشت مي كنيد و سپس كلمات كليدي را بروي طرح شبكه اي مغز مي نويسد ( در واقع نوشته هاي خود را به بهترين شكل ممكن سازماندهي مي كنيد و نكات اصلي و فرعي را مشخص مي كنيد)تا در دفعات بعد به جاي دوباره خواني كتاب ، فقط به طرح شبكه اي مراجعه كرده وبا ديدن كلمات كليدي نوشته شده بروي طرح شبكه اي مغز ، آنها را خيلي سريع مرور كنيد . اين روش درصد موفقيت تحصيلي شما را تا حدود بسيار زيادي افزايش مي دهد و درس خواندن را بسيار آسان مي كند. و بازده مطالعه را افزايش مي دهد.

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

آموزش علوم وشهروند خوب

آموزش علوم در همه جوامع برای نیل به ایجاد شهروندانی خلاق و آشنا با فرآیند تفکر می کوشد. یکی از مباحث مطرح در آموزش علوم، کج فهمی است که در این مقاله مختصر به بررسی آن می پردازیم. کج فهمی زمانی رخ می دهد که شخص به مفهومی اعتقاد دارد که به طور معقول، نادرست است. فرض می شود به دلیل ماهیت ذهنی انسان، هر فردی دارای انواعی از کج فهمی است. در این مساله هیچ کس دانش کامل ندارد و دارای یک بازنمایی ذهنی درست از جهان نیست.
    تحریف یک مفهوم، کج فهمی نیست اما ممکن است باعث ایجاد کج فهمی شود. هر فردی در انتقال یک مفهوم ممکن است تنها یک مجموعه از اطلاعات را برای ارائه انتخاب کند، گیرنده می تواند مفاهیم دیگری در باره مفهوم ارائه شده که ممکن است نادرست باشد، تصور نماید. کج فهمی به تصورات قبلی، افکار و باورهای غیر علمی، مفاهیم درهم یا سوء تعبیرهای مفهومی اشاره می کند و حالتی را نشان می دهد که در آن عقاید دانش آموزان با تفسیر علمی مدرن کاملامغایر است. یک شخص ممکن است چندین تصور ذهنی از برخی پدیده ها داشته باشد. بعضی محققان به جای کج فهمی، عبارت «نظریه خام یا ساده» را پیشنهاد داده و برخی از اصطلاح تصورات دیگر استفاده می کنند ولی بیش ترین تاکید بر واژه کج فهمی است.
    دانش آموزان وارد هر کلاس یا هر درس جدید که می شوند تصوراتی با خودشان دارند که بیشتر محققان به این تصورات کج فهمی می گویند. بعضی کج فهمی ها از تجارب گذشته دانش آموزان و برخی از تدریس های نادرست قبلی نشات می گیرد، اما اغلب علت مشخصی ندارند. بیشتر نظریه های علمی که مورد مطالعه، تفسیر و تحلیل قرار می گیرند، به فراگیر تحمیل می شوند که با نبودن شکل یا طرح کامل و دقیق، دانش آموز به صورت قیاسی، تکه هایی از آنها را سرهم می کند تا مقداری از کل مطلب از پیش دریافت شده با داده های موجود متناسب شود.
      کج فهمی ها را می توان در مقوله های زیر دسته بندی کرد:
    - مفاهیم پیش دانسته، مفاهیمی عمومی هستند که ریشه در تجربیات روزمره دارند. برای مثال بسیاری از مردم معتقدند که جریان آب در زیر زمین باید به صورت نهرهایی روان باشد زیرا آنها آب های سطح زمین را به صورت نهرهای در جریان می بینند.
    - عقاید غیر علمی، شامل نظرات آموخته شده توسط دانش آموزان از منابعی غیر از آموزش علمی نظیر افسانه هاست.
        - بدفهمی های ادراکی: این مورد هنگامی ایجاد می شود که دانش آموزان اطلاعات علمی را به گونه ای آموخته باشند که حتی اگر این اطلاعات با تصورات قبلی و عقاید غیر علمی آنها در تضاد باشد، به تفسیر و علت یابی تضاد به وجود آمده نمی پردازند و برای رهایی از آشفتگی خود، مدل های ضعیفی را ارائه می کنند. این مدل ها آنقدر ضعیفند که خود دانش آموزان در مورد مفاهیم آنها اطمینان کافی ندارند.
       - کج فهمی های بومی: این دسته از کج فهمی ها از کاربرد کلماتی که در زندگی روزمره یک معنی و در زمینه علمی معنای دیگری دارند، ناشی می شود. یک دبیر زمین شناسی مشاهده کرد که دانش آموزان با این ایده که «یخچال های طبیعی عقب نشینی کرده اند»، دچار مشکل هستند زیرا آنها تصور می کنند یخچال متوقف شده، بازگشته و در جهت مخالف حرکت می کند. جایگزینی کلمه ذوب شدن برای عقب نشینی به تقویت تفسیر صحیح یعنی «قسمت جلویی یخچال سریع تر از تشکیل یخ، ذوب می شود»، کمک می کند.
        - کج فهمی های واقعی: کج فهمی های واقعی اشتباهاتی هستند که در سنین پایین ایجاد شده و در بزرگسالی نیز کاملاحفظ می شوند. آشکارا این باور که «رعد و برق هرگز 2 بار به یک نقطه برخورد نمی کند» بی معنی خواهد بود. اما این تصور ممکن است در یک جایی از ذهن شما وجود داشته باشد.
        حال به بررسی این سوال می پردازیم:
        اگر ما تدریس می کنیم پس چرا دانش آموزان ما یاد نمی گیرند؟
    تحقیقات، آزمایش مواد برنامه آموزشی و مشاهدات دانش آموزان و معلمان برخی از دلایل مشخص را برای آشفتگی و کج فهمی دانش آموزان بیان می کند:
    1- تکامل عقاید دانش آموزان همیشه به سرعت ارائه مفهوم در اغلب کتاب های درسی و بسیاری از واحدهای آموزشی طراحی شده توسط معلم پیش نمی رود.
        2- زبان استفاده شده توسط معلمان و کتاب های درسی ممکن است باعث گیج شدن تعدادی از دانش آموزان شود.
        3- اغلب تضاد «ناشناخته ای» بین تجارب روزمره دانش آموزان و آنچه در کتاب های درسی یا کلاس ارائه می شود، وجود دارد.
        4- معرفی تعاریف علمی و فرمول ها (که بسیار انتزاعی هستند) برای دانش آموزان اگر تجربه کافی از قبل نداشته باشند، لزوما متقاعد کننده یا با معنی نیستند. به طور سنتی بسیاری از دانش آموزان پس از ارائه درس و بحث در باره مفهوم، در فعالیت ها درگیر می شوند. این فعالیت ها بیشتر جنبه بازبینی دارند تا پژوهش محور.
        5- اغلب پیش از آن که به دانش آموزان فرصتی داده شود تا آنچه به آنها گفته شده را بررسی کرده و خود را متقاعد سازند، انتظار می رود مطالب را درک کنند. معمولاایده ها به دانش آموزان تحمیل می شود تا این که به آنها فرصتی برای ایجاد احساسی از طریق کشف و توسعه عقاید/ مدل ها در طول زمان داده شود.
        6- برآورد باورها از تجارب شخصی، شهودگرایی و احساس متداول، اغلب دانش آموزان را به سمت تشکیل عقاید و مدل های خودشان پیش از آموزش رسمی سوق می دهد. به نظر می رسد این تجارب و ادراکات با آنچه دانش آموزان در کتاب های درسی خود می خوانند یا توسط معلمانشان به آنها گفته می شود در تناقض است.
        7- اگرآموزشی در شناسایی آنچه عقاید آغازی دانش آموزان نامیده می شود نا موفق باشد، نمی تواند موجب تغییر ایده های نادرست آنها شود. این موضوع شبیه تشخیص یک دکتر در بیماری است. شما نمی توانید یک دوره درمان را بدون آزمایش علایم اولیه تجویز نمایید.
        8- معلمان و مدارس (حتی آزمون ها) اغلب به اشتباه فرض می کنند که دانش آموزان یک مفهوم را براساس کلماتی که به هنگام توصیف چیزی (مثل تبخیر) به کار می برند، درک کرده اند. اصطلاحات علمی دلیل کافی برای یادگیری نیست.
        9- غالب اوقات نمایش های استفاده شده توسط معلمان انفعالی هستند و این هنگامی است که دانش آموزان بدون کاربرد ماهرانه مواد یا تجربه پدیده ها به طور انفرادی یا در گروه های کوچک ساکت نشسته و مشاهده می کنند.
        10- تصاویر، نمودارها و مدل های دوبعدی در کتاب های درسی و دیگر مواد آموزشی می توانند گمراه کننده بوده و موجب کج فهمی شوند.
        11- برخی قیاس های متداول مورد استفاده برای توضیح نظریه ها می تواند موجب مشکلاتی شوند، از آن جهت که همانندی قیاس ها با موضوع اصلی کامل نیست.
        اغلب کج فهمی ها در جریان پژوهش آزمایش و استفاده ازمدل هایی که اهمیت زیادی دارند ایجاد می شوند و معمولی ترین کج فهمی ها مربوط به مدل های عینی هستند12- کاربرد روزمره از عبارات معین، اغلب در بافتی غیرعلمی استفاده می گردد و به سردرگمی دانش آموزان کمک می کند. برخی کلمات در زبان انگلیسی دارای معانی متفاوتی هستند و یک کلمه علمی بسادگی می تواند با کاربرد متداول اشتباه گرفته شود. (برای مثال گرما بالامی رود)
        13- برخی ایده ها برای بسیاری از دانش آموزان که هنوز در یک مرحله واقعی یادگیری قرار دارند بسیار انتزاعی و مشکل هستند. (فضاهای خالی بین اتم ها و مولکول ها)
        14- از برکردن نظریه ها می تواند موجب مشکلات بیشتری بخصوص برای «دانشجویان خوب دانشگاهی» شود.
        حال که به این موضوع پی بردیم، چگونه می توانیم کج فهمی ها را از بین ببریم؟
    دانش آموزان پیش از پذیرفتن مفاهیم علمی مورد قبول، باید با باورهای خود و همچنین با تناقض ها و محدودیت های مربوط به این عقاید روبه رو شوند و سپس مبادرت به بازسازی دانش لازم برای درک مدل علمی ارائه شده نمایند. این فرآیند مستلزم آن است که معلمان:
    - کج فهمی های دانش آموزان را شناسایی کنند.
        - موقعیتی را فراهم کنند که دانش آموزان با کج فهمی های خود روبه رو شوند.
        - به دانش آموزان در بازسازی و درونی سازی دانش خود براساس مدل های علمی کمک نمایند.
        قبل از تصحیح کج فهمی ها باید آنها را شناسایی کرد. می توان آزمون های مفهومی را توسعه داده که به شما اجازه می دهد کج فهمی های دانش آموزان را تشخیص دهید.
        4 راه حل را برای نشان دادن کج فهمی های دانش آموزان می توان ارائه کرد که عبارتند از:
    1) پرسش طرح کنید. برای نشان دادن کج فهمی ها باید بدانیم این کج فهمی ها در چه مطلبی هستند. یکی از موثرترین ابزارها طرح سوال است، شواهد تحقیقی نشان می دهد استفاده از پرسش های سببی (علی) یکی از موثرترین ابزارها برای تشویق دانش آموزان است که به ما فرصت می دهد کج فهمی های آنها را آشکار سازیم.
    2) محیط امنی برای تعمق و مباحثه برقرار کنید. به نظرات و عقاید دانش آموزان احترام بگذارید و از تحلیل ها و مباحثه آنها در مورد اطلاعات و مشاهده مدل ها، حمایت کنید تا در آشکارسازی کج فهمی، موثر واقع شده و باعث تغییر مثبت و دائمی مفهوم شود.
        3) مدل ها و واقعیت ها را مقایسه کنید و بین آنها تمایز قایل شوید. اغلب کج فهمی ها در جریان پژوهش، آزمایش و استفاده ازمدل هایی که اهمیت زیادی دارند ایجاد می شوند و معمولی ترین کج فهمی ها مربوط به مدل های عینی هستند.
        4) از چندین مدل استفاده کنید تا واژگان مخصوص و کج فهمی های فضایی (سه بعدی) را نشان دهد. دانش آموزان با حالت های سه بعدی مربوط به مدل ها مشکل دارند و معمولااز طریق تکالیف و تمرین های کلاسی با مدل ها آشنا می شوند. استفاده از چندین مدل نمایشی علاوه بر واژگان مربوط به متون دیگر (مثل ابر یا لایه الکترونی و دیواره سلولی و غیره) می تواند توصیفی از حالت ویژه را با معانی گیج کننده مقایسه کند.
        حال بیایید به دانش آموزان خود کمک کنیم با کج فهمی هایشان روبه رو شوند
    قبل از معرفی مطلبی جدید در کلاس یا آزمایشگاه، تامل درباره کج فهمی های ممکن و بازبینی آنها مفید است. با استفاده از سوال و بحث، کج فهمی های اضافی را نیز مورد کاوش قرار دهید. دانش آموزان اغلب با تنوع تصورات از قبل شکل گرفته، خود شما را متعجب خواهند کرد. با مرور مجدد مفاهیم مشکل یا بد فهمیده شده، در چند روز بعد می توانید به دانش آموزان در تشخیص کج فهمی های خود کمک کنید. برخی از کج فهمی ها را می توان با توضیح خواستن از دانش آموزان در مورد یک موضوع یا یک پدیده، آشکار کرد. برای مثال پیش از ارائه درس، از دانش آموزی بخواهیم یک اتم را روی تابلو رسم کند. حتی دانش آموزانی که پیش زمینه دبیرستانی قوی دارند نیز یک هسته رسم کرده و الکترون ها را در مدارهای جداگانه در اطراف آن مانند منظومه شمسی قرار می دهند. اگر دانش آموزان ابتدا مدل خودشان را رسم کنند و سپس جواب های آنها در کلاس به بحث گذاشته شود، در شناسایی مدل های قبلی موجود در ذهن فراگیران به معلم کمک می شود.
        با توجه به اهمیت این موضوع، کج فهمی دانش آموزان پیش دانشگاهی در مفاهیم الکتروشیمی کتاب درسی شیمی خود توسط آقای امراله کوهی یکی از دانشجویان کارشناسی ارشد آموزش شیمی اینجانب در دانشگاه شهید رجایی مورد بررسی قرار گرفت. در این بررسی 331 دانش آموز دوره پیش دانشگاهی از مناطق آموزشی مختلف شهر تهران پس از تدریس الکتروشیمی به وسیله پرسش نامه ای که دارای 7 سوال 4 گزینه ای و یک سوال تشریحی باز پاسخ بود مورد آزمون قرار گرفتند.
        نتایج به دست آمده کج فهمی های گزارش شده توسط محققان مختلف، از دیگر کشورها را تایید کرد. همچنین موارد جدیدی از کج فهمی در این تحقیق مشخص شده که می توان به نحوه تشخیص واکنش های اکسایش کاهش و چگونگی انتخاب مبنا برای پتانسیل های کاهشی استاندارد اشاره کرد. در پژوهشی دیگر توسط سرکار خانم معصومه شاه محمدی دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش شیمی، به بررسی کج فهمی معلمان شیمی در بحث آنتروپی پرداخته شد.
    نتایج بررسی نشان داد در جنبه های مختلف مفهوم آنتروپی کج فهمی هایی وجود دارد که می تواند در آموزش این مفهوم، اختلال ایجاد کند. بنابراین لازم است کج فهمی ها در برنامه درسی ملی پیش بینی شده و باید برنامه ریزان درسی و متخصصان تالیف کتب درسی کج فهمی های احتمالی را به منظور دستیابی بیشتر به اهداف آموزشی، شناسایی کنند

+ نوشته شده در سیزدهم آبان ۱۳۸۹ ساعت توسط جنید |

مطالب قدیمی‌تر

دانستنیهای زیستی- پزشکی -بهداشتی و......

پيشگيري از سرطان كولوركتال با رژيم غذايي

درمان موخره

10 رفتاري كه به مغز شما آسيب مي رساند!

داستان كوتاه مارها و قورباغه ها ,

انرژی روحی روانی

شاداب نمودن مدارس

شاداب سازی محیط مدرسه

بهشت مساوی مدرسه

بیاییم در آبادانی خانه های علم کوشا باشیم در مدرسه

شاداب سازی مدرسه

روشهای تدریس در علوم

معلم خوب

انتقادات دیویی از آموزش و پرورش سنتی

المپیاد علوم

نقش فعالیت های عملی در آموزش و یادگیری غلوم

استخوان

مطالعه +علوم

آموزش علوم وشهروند خوب

نوشته‌های پیشین

پیوندها